Институты социализации.

На всех стадиях социализации воздействие общества на личность осуществ­ляется или непосредственно, или че­рез группу, но сам набор средств воздействия можно свести вслед за Ж. Пиаже к следующему: это нормы, ценности и знаки. Иными сло­вами, можно сказать, что общество и группа передают становящейся личности некоторую систему норм и ценностей посредством знаков. Те конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными транслятора­ми социального опыта, получили название институтов социализации [Белинская, Тихомандрицкая, 2001]. Выявление их роли в процессе социализации опирается на общий социологический анализ роли со­циальных институтов в обществе.

На дотрудовой стадии социализации такими институтами высту­пают: в период раннего детства ― семья и играющие все большую роль в современных обществах дошкольные детские учреждения. По выражению П. Бергера и Т. Лукмана, в семье осуществляется первич­ная социализация, когда биография человека начинает «наполняться смыслом» [Бергер, Лукман, 1995. С. 152]. Именно в семье дети приоб­ретают первые навыки взаимодействия и общения, осваивают пер­вые социальные роли (в том числе ― половые роли, формирование черт маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либераль­ный) оказывает воздействие на формирование у ребенка «Я-образа» [Бернс, 1986]. Большое значение имеет и состав семьи, и степень ее сплоченности, и способы разрешения конфликтов. По-видимому, именно в семье сознательно или бессознательно формируется пред­ставление о правах ребенка.

Роль семьи как института социализации, естественно, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм, даже от места проживания (большой город, малый город, село) [Мудрик, 1999]. Несмотря на то что современная семья не может претендовать на ту роль, которую она играла в традиционных обществах (увеличение числа разводов, малодетность, ослабление традиционной позиции отца, трудовая занятость женщины), ее роль в процессе социализации все же остается весьма значимой. В ситуациях острых социальных кризи­сов семья оказывается для ребенка ячейкой, где гарантируется его безопасность.

Что касается дошкольных детских учреждений, то их анализ до сих пор не получил прав гражданства в социальной психологии. Пра­вомерность такого решения является предметом дискуссий, но надо отметить, что предложения о включении в социальную психологию раздела возрастной социальной психологии либо педагогической со­циальной психологии, так же как и о создании такой самостоятель­ной области исследований, можно встретить все чаще [Реан, Коло-минский, 1999]. Так или иначе, но до сих пор детские дошкольные учреждения оказываются объектом исследования лишь возрастной психологии, в то время как специфические социально-психологичес­кие аспекты при этом не получают полного освещения. Практическая же необходимость в социально-психологическом анализе тех систем отношений, которые складываются в дошкольных учреждениях, аб­солютно очевидна. К сожалению, нет таких лонгитюдных исследова­ний, которые показали бы зависимость формирования личности от того, какой тип социальных институтов был включен в процесс со­циализации в раннем детстве.

Во втором периоде ранней стадии социализации основным ин­ститутом является школа. Школа обеспечивает ученику систематичес­кое образование, которое само есть важнейший элемент социализа­ции, но, кроме того, школа обязана подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смысле. По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от общества и государства, хотя эта зависи­мость и различна в тоталитарных и демократических обществах. Тем не менее школа, так или иначе, задает первичные представления человеку как гражданину и, следовательно, способствует (или препят­ствует!) его вхождению в гражданскую жизнь. Именно в рамках дан­ного института могут возникнуть так называемые «жертвы социализа­ции», по выражению А. В. Мудрика. Причиной их появления может явиться перекос в соотношении двух сторон процесса: усвоения чело­веком социальных норм и требований и развития его активности. «Уг­роза» возможна как с той, так и с другой стороны: или воспитание чрезмерного конформизма, или в качестве протеста ― нигилистичес­кого вызова требованиям общества. Так что, социализация в условиях школы ― большая проблема для педагогов.

Школа расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важ­нейший институт социализации. Привлекательность этой среды в том, что она независима от контроля взрослых, а иногда и противоречит ему. Мера и степень значимости групп сверстников в процессе социализа­ции варьируют в обществах разного типа [Бронфенбреннер, 1976].

Для социальной психологии особенно важен акцент в исследова­ниях на проблемы старших возрастов, на тот период жизни школьни­ка, который связан с юностью. С точки зрения социализации это чрез­вычайно важный период в становлении личности, период «ролевого моратория», потому что он связан с постоянным осуществлением выбора (в самом широком смысле этого слова): профессии, партнера по браку, системы ценностей и т.д. [Кон, 1967. С. 166]. Если в теорети­ческом плане активность личности может быть определена самым раз­личным образом, то в экспериментальном исследовании она изучает­ся часто через анализ способов принятия решения. Юность с этой точ­ки зрения ― хорошая естественная лаборатория для социального психолога: это период наиболее интенсивного принятия жизненно важных решений. При этом принципиальное значение имеет исследо­вание того, насколько такой институт социализации, как школа, обес­печивает, облегчает или обучает принятию таких решений.

В зависимости от того, включается ли во вторую стадию социали­зации период высшего образования, должен решаться вопрос и о та­ком социальном институте, как вуз. Пока исследований высших учеб­ных заведений в данном контексте нет, хотя сама проблематика сту­денчества как особой социальной группы занимает все более значительное место в системе различных общественных наук.

Что касается институтов социализации на трудовой стадии, то важнейшим из них является трудовой коллектив или его современные разновидности ― команда, организация. Специальных исследований этой проблемы нет, хотя некоторые аспекты стиля лидерства или груп­пового принятия решений могли бы иметь значение для анализа та­ких институтов социализации. Между тем такой поворот этой пробле­мы, возможно, помог бы раскрыть причины отрыва личности от трудового коллектива, уход ее в группы антисоциального характера, ког­да на смену институту социализации приходит своеобразный инсти­тут «десоциализации» в виде преступной группы, группы наркома­нов, алкоголиков и т.п. Идея референтной группы наполняется но­вым содержанием, если ее рассмотреть в контексте институтов социализации, их силы и слабости, их возможности выполнить роль передачи социально-позитивного опыта.

Таким же спорным, как сам вопрос о существовании послетрудо-вой стадии социализации, является вопрос о ее институтах. Можно, конечно, назвать на основе житейских наблюдений в качестве таких институтов различные общественные организации, членами которых по преимуществу являются пенсионеры, но это не есть разработка проблемы. Если для пожилых возрастов закономерно признание поня­тия социализации, то предстоит исследовать вопрос и об институтах этой стадии.

Естественно, что каждый из названных здесь институтов социали­зации обладает целым рядом других функций, его деятельность не может быть сведена только к функции передачи социального опыта. Рассмотрение названных учреждений в контексте социализации озна­чает лишь своеобразное «извлечение» из всей совокупности выполня­емых ими общественных задач.

При анализе больших групп был выяснен тот факт, что психоло­гия таких групп фиксирует социально-типическое, в разной степени представленное в психологии отдельных личностей, составляющих группу. Мера представленности в индивидуальной психологии соци­ально-типического должна быть объяснена. Процесс социализации позволяет подойти к поискам такого объяснения. Для личности небез­различно, в условиях какой большой группы осуществляется процесс социализации. Сам институт социализации, осуществляя свое воздей­ствие на личность, как бы сталкивается с системой воздействия, ко­торая задается большой социальной группой, в частности, через тра­диции, обычаи, привычки, образ жизни. От того, какой будет та рав­нодействующая, которая сложится из систем таких воздействий, зависит конкретный результат социализации. Таким образом, пробле­ма социализации при дальнейшем развитии исследований должна пред­стать как своеобразное связующее звено в изучении соотносительной роли малых и больших групп в развитии личности.

 

Литература

Андреева Г. М. Психология социального познания. М., 2000.

Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология лично­сти. М., 2001.

Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности / Пер. с англ. М., 1995.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М., 1986.

Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети США и СССР / Пер. с англ. М., 1976.

Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978.

Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979.

Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.

Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.

Краснова О. В., Лидере А. Г. Социальная психология старости. М., 2002.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Мудрик А. В. Социальная педагогика. М., 1999.

Психология развития / Под ред. Т. Д. Марцинковской. М., 2001.

Реан Α. Α., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

Смелзер Н. Социология / Пер. с англ. М., 1994.

Столин В. В. Самосознание личности. М., 1984.