Задачи ПП
ПРЕДИСЛОВИЕ.................................................................................................................................................................... 3 Глава 1. ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ УЧЕНИЯ............................................................................................................... 4 Глава 2. ПРЕДМЕТ, МЕТОДЫ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.............................. 11 2.1. Предмет педагогической психологии........................................................................................................ 11 2. Методы педагогической психологии............................................................................................................ 11 2.3. Задачи педагогической психологии........................................................................................................... 15 2.4. Основная система понятий, используемых............................................................................................ 15 в педагогической психологии............................................................................................................................... 15 Глава 3. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ................................................................................................................................................................. 16 3.1. Физические возможности шестилеток...................................................................................................... 17 3.2 Психическая готовность к школе.................................................................................................................. 17 3. 3. Психологические новообразования в младшем школьном возрасте........................................ 22 3.4 Индивидуальные особенности младших школьников........................................................................ 24 Глава 4. ОБЩИЙ АНАЛИЗ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ............................................................................ 25 4.1 Виды сотрудничества в учебной деятельности...................................................................................... 25 4.2. Анализ деятельности учения.......................................................................................................................... 26 Глава 5. ДЕЙСТВИЯ, ВХОДЯЩИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИЯ........................................................... 32 5.1. Начальные логические приемы мышления.............................................................................................. 32 5.2. Психологические умения................................................................................................................................. 46 5.3. Специфические приемы познавательной деятельности................................................................... 48 5.4. Взаимосвязь общих и специфических знаний и умений................................................................... 51 5.5. Умение учиться...................................................................................................................................................... 53 Глава 6. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ............................................................................... 56 6.1. Природа процесса усвоения............................................................................................................................ 56 6.2. Структурный и функциональный анализ действий............................................................................. 56 6.3. Свойства действия............................................................................................................................................... 58 6.4. Этапы процесса усвоения................................................................................................................................ 69 6.5. Типы ориентировочной основы действий................................................................................................ 74 Глава 7. КОНТРОЛЬ И ЕГО ФУНКЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.......................................................... 78 7.1. Предварительный контроль.............................................................................................................................. 78 7.2. Текущий контроль................................................................................................................................................. 79 7.3. Итоговый контроль............................................................................................................................................... 86 Глава 8. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ.................................................................... 93 8.1. Фронтальная работа............................................................................................................................................. 94 8.2. Индивидуальные формы работы.................................................................................................................... 96 Глава 9. ФОРМИРОВАНИЕ НАЧАЛЬНЫХ ЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ И ДЕЙСТВИЙ....................... 98 Глава 10. ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ................................................................................... 106 10.1 Виды понятий..................................................................................................................................................... 106 10.2 Сущность понятий............................................................................................................................................ 108 10.3. Пути усвоения начальных научных понятий.................................................................................... 108 10.4. Виды действий, используемых при формировании понятий...................................................... 109 10.5. Роль определения понятия в процессе его усвоения...................................................................... 109 10.6. Условия, обеспечивающие управление процессом усвоения понятий................................. 111 10.7. Требование к содержанию и форме заданий...................................................................................... 113 10.8. Качество сформированных понятий при управлении.................................................................... 116 процессом их усвоения........................................................................................................................................... 116 10.9. Возрастные особенности усвоения понятий..................................................................................... 121 Глава11. ФОРМИРОВАНИЕ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ........................................................................................................................................................... 123 11.1. Обучение чтению.............................................................................................................................................. 125 11.2. Обучение письменной речи.......................................................................................................................... 127 11.3. Приемы работы при изучении системы счисления.......................................................................... 129 11.4. Прием решения арифметических задач «на процессы»................................................................. 132 Глава 12. ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ, ВХОДЯЩИХ В УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ............................. 136 12.1. Формирование действий, входящих в прием моделирования................................................... 136 12.2. Формирование умения быть внимательным....................................................................................... 137 Глава 13. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ.......................................................................................................... 142 13.1. Общее понятие о личности.......................................................................................................................... 143 13.2. Формирование личности в младшем школьном возрасте............................................................ 144 13.3. Динамика мотивов при усвоении нравственных норм................................................................. 146 13.4. Формирование внутренней ответственности.................................................................................... 147 13.5. Подготовка к следующему возрастному этапу............................................................................... 148 Глава 14. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ................................................................................................................... 150 Глава 15. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЦИКЛОВ ОБУЧЕНИЯ И ДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ................................................................................................................................................................................................. 155 15.1. Основы проектирования циклов обучения........................................................................................... 155 15.2. Диагностика познавательной деятельности..................................................................................... 159 СОДЕРЖАНИЕ........................................................................................................................................................... 162
СОДЕРЖАНИЕ СОДЕРЖАНИЕ......................................................................................................................................... 2 Введение: Предмет, задачи и структура 1. Проблема соотношения и взаимосвязи обучения 2. Научение и виды научения................................................................................................. 6 3. Психологические теории обучения............................................................................ 8 4. Общая психологическая характеристика 5. Учебная мотивация: понятие, структура, развитие...................................... 17 6. Учебная задача в структуре учебной деятельности. 7. Учебные действия в структуре учебной деятельности............................. 23 8. Учебный контроль и самоконтроль в структуре учебной деятельности.................................................................................................................................. 26 9. Психолого-педагогическая характеристика особенностей развивающего образования по Д.Б.Элькнину-В.В.Давыдову......................... 27 10. Обучение и умственное развитие.............................................................................. 29 11. Развитие мышления в процессе обучения......................................................... 31 12. Психологические концепции воспитания......................................................... 36 13. Педагогическая деятельность: понятие, особенности, 14. Педагогическое общение: понятие и структура........................................... 39 15. Стили педагогической деятельности и общения........................................ 41 16. Психологические факторы профессионального 17. Педагогические способности: понятие, структура,
Введение: Предмет, задачи и структура педагогической психологии
Педагогическая психология — самостоятельная отрасль психологической науки, наиболее тесно связанная с такими ее отраслями, как возрастная психология и психология труда. Обе эти науки близки благодаря общему объекту изучения, которым является человек в процессе его развития, но предметы их разные. Предметом педагогической психологии является не просто психическое развитие человека, как в возрастной психологии, а роль в этом процессе обучения и воспитания, т.е. определенных видов деятельности. Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием трудовой деятельности. Одним из видов последней является педагогическая деятельность, непосредственно влияющая на развитие психики как учащегося, так и самого педагога. Предметом педагогической психологии являются также факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта и вызываемые этим освоением изменения в уровне интеллектуального и личностного развития.
Основными проблемами педагогической психологии всегда были следующие.
1. Связь ОБЧ с его психологическим развитием. До сих пор нет однозначного ответа на вопрос, ведут ли обучение и воспитание за собой развитие, всякое ли обучение способствует развитию, как связано биологическое созревание организма с обучением и развитием ребенка, влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов. 2. Сочетание возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей развития в определенных возрастах. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста, но чем старше становятся дети, тем больше между ними накапливается индивидуальных различий, а общие возрастные закономерности имеют все больше исключений. Возможности развития детей одного возраста вовсе не одинаковы, и по мере взросления последних все острее становится проблема оптимального использования этих возможностей. 3. Нахождение и максимально эффективное использование сенситивных периодов развития психики ребенка. Сенситивным периодом называется период наибольшей чувствительности психики к определенного рода воздействиям. Например, сенситивным периодом для освоения родной речи у ребенка является возраст примерно до трех лет, и, если до 4-летнего возраста ребенок не научился понимать человеческую речь, освоить ее в полном объеме он уже не сможет. Сенситивный период для освоения письменной речи (чтения и письма) начинается в 4—4,5 года, а судить о сроках его окончания с точностью до года не представляется возможным. Психологам известны еще далеко не все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и конец, к тому же многие из этих периодов индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с практическим педагогическим решением этой проблемы, состоят также в том, чтобы точно определить признаки начала сенситивного периода, а также комплексы психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного сенситивного периода. Психологам необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенситивных периодов развития. 4. Психологическая готовность детей к сознательному воспитанию и обучению. Немалую трудность также представляет поиск валидных и надежных методов психодиагностики готовности к обучению и воспитанию. 5. Педагогическая запущенность. (1904 г., введение закона об обязательном начальном обр. во Фр.: Как отделить детей, которые хотят, но не могут учиться, от тех, кто может, но не хочет учиться? – Бинэ-Симон: первый тест интеллекта). Следует отыскать истинные критерии различения педагогической запущенности и различных форм подлинной умственной отсталости (задержки психического развития, олигофрении и др.), чтобы исключить ошибки и не допустить попадания педагогически запущенных, но поддающихся исправлению детей в специальные учебные заведения для умственно отсталых. 6. Обеспечение индивидуального подхода в обучении. Под индивидуальным подходом понимается применение к каждому ребенку таких программ и методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям, прежде всего к имеющимся способностям и задаткам. 7. Проблема раннего обучения (следует ли специально, профессионально обучать детей чуть ли не с момента рождения? – Институт усовершенствования детей в г. Филадельфии (супруги Доман); Сесиль Лупан (Фр) – «Поверь в свое дитя»? 8. Проблема возможностей опережающего (развивающего) обучения: можно ли в условиях «правильного» обучения опередить «природные» темпы психического развития? 9. Проблема экологии психолого-педагогических технологий (каковы границы и опасности применения пс.-пед.методов? Например, тренингов и других активных форм обучения? Фрейд: «что-либо изменить в подсознании клиента не представляет проблемы, но еще никому не удалось вернуть все обратно…» 10. Проблема объективности и развития психолого-педагогической диагностики (мало и недостаточно современно с т.зр. научной психометрики).
Задачи ПП.
На современном этапе развития предмет педагогической психологии включает в себя все больше различных задач, которые ставит перед этой наукой жизнь. Отказ от единой для всей системы образования идеологии, разнообразие предлагаемых образовательных программ, новые жизненные требования к интеллекту и личности гражданина заставляют и педагогическую психологию обращаться к все новым областям исследований. Наиболее важные и актуальные задачи педагогической психологии таковы: 1. раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на психику обучаемого; 2. определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися общественного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании и использования в различных ситуациях; 3. определение связи между уровнем психического развития обучающегося и оптимальными для него формами и методами обучающего и воспитывающего воздействия; 4. определение критериев усвоения знаний, психологических основ диагностики уровня и качества усвоения; 5. изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств; 6. определение особенностей организации и управления учебной деятельностью учащихся с целью оптимального воздействия на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность; 7. разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы. Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее тематическую структуру, т.е. разделы, входящие в данную науку. Традиционно в структуре педагогической психологии выделяют три раздела: 1) психологию обучения; 2) психологию воспитания; 3) психологию педагогической деятельности и личности педагога. Однако такая классификация исключает из рассмотрения личность и активность самого учащегося. В рамках более прогрессивного подхода (И.А. Зимняя и др.) и учитель, и ученик рассматриваются как активные участники образовательного процесса. Каждый из них является субъектом, активно осуществляющим свою деятельность: ученик — учебную, учитель — педагогическую. Если рассматривать структуру педагогической психологии с такой позиции, то в ней можно выделить четыре раздела: 1) психологию образовательного процесса как единства учебной и педагогической деятельности; 2) психологию учебной деятельности и ее субъекта — обучающегося; 3) психологию педагогической деятельности и ее субъекта — учителя; 4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения. В данном пособии мы будем опираться в основном на эту классификацию, но рассмотрим и фактически выпавший из нее раздел «Психология воспитания», чтобы отразить все современные основные подходы к тематической структуре педагогической психологии.
1. Проблема соотношения и взаимосвязи обучения и Центральная проблема ПП. По сути – частный вариант фундаментальной проблемы основных факторов развития психики и их соотношения, который рассматривается в возрастной психологии и психологии развития. Обычно эта проблема рассматривается через соотношение двух факторов – средового и наследственного. Применительно к ПП эта проблема может быть сформулирована следующим образом: что в психическом развитии зависит именно от обучения? Чисто логически, если мы исходим из соотношения в психическом развитии двух факторов, можно дать также два противоположных ответа: либо обучение вторичный по сравнению с генетической программой фактор развития, либо обучение – основной фактор развития психики. Обе позиции относительно роли обучения активно разрабатывались в 20 веке. Наиболее часто их связывают с именами Ж.Пиаже и Л.С.Выготского.
По-своему правыми в различных ситуациях ОБЧ оказываются и Пиаже, и Выготский. Очевидно, что оба фактора в развитии взаимодействуют, что без обучения, общения с носителями СКО даже при наличии генетической нормы норму психическую мы не наблюдаем. С другой стороны, в настоящий момент вопрос о роли ОБЧ в психическом развитии приобретает еще новый вариант решения. Современный этап развития психологии, который нередко называют постнеклассическим (или постмодернистским) ставит следующий вопрос: если в развитии психики взаимодействуют два фактора – наследственность и среда, обучение, то что же зависит в развитии от самого ученика? В этом плане все чаще выделяют не два, а три фактора психического развития: наследственность, среда (в т.ч. и обучение), а также активность самого субъекта (Брушлинский, Волочков, Знаков, Сергиенко и др.). В плане педагогической психологии важнейшим становится вопрос о роли активности субъекта в регуляции взаимодействия других факторов развития (наследственности, среды). Например, можно ли считать, что, имея полную генетическую норму и идеальный вариант обучения, мы на выходе будем иметь совершенно определенный «психический продукт»? Если обучение и развитие успешны, то, как писал Л.С. Выготский, получая от воспитателя материала «на пфенниг», ученик продвигается в развитии «на марку». Анат.Никол. Кричевец в статье ВПс № 1 за 2005 г. справедливо ставит вопрос: «Откуда берутся и что представляют собой остальные 99% результата?». Безусловно, ОБЧ играет важную роль в пс/развитии. Но – в сочетании с другими факторами. В том числе и с фактором активности самого ученика. В этом варианте ответа на вопрос о роли ОБЧ в психическом развитии получается: ученик как субъект через свою активность в ситуации ОБЧ действует на эту ситуацию и материал и, взаимодействуя, сам себя изменяет. Этот вариант ответа на вопрос о роли ОБЧ в психическом развитии соответствует принципу «любое внешнее – через внутреннее», сформулированному Л.С. Рубинштейном.
В целом ОБЧ играет важнейшую роль в психическом развитии, но в сочетании с другими ключевыми факторами: генетически заданными закономерностями, а также определенным уровнем и направленностью активности самого субъекта в ситуации ОБЧ.
|