Вопрос о соотношении обучения и развития

В 30-е годы Л.С. Выготским был рассмотрен вопрос о соотношении обучения и развития, который представляет «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены».

В 1935 г. вышел сборник статей ЛС. Выготского под названием «Умственное развитие в процессе обучения», в котором были описаны психологические теории, касающиеся соотношения обучения и развития.

Существуют три позиции такого соотношения:

­ обучение и есть развитие, обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. (У.Джеймс, Э.Торндайк, Дж. Уотсон, К.Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному;

­ обучение – это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности – обучение их реализует» или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития» (В.Штерн). Согласно Ж.Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет» (развитие (Р) идет впереди обучения (О) Р>О). Эта теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. В этом случае обучение рассматривается как чисто внешний процесс, не участвующий активно в детском развитии. Развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития предшествуют циклам обучения. Этой теории придерживались А. Гезелл, З. Фрейд, Ж. Пиаже.

­ Обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка, ибо «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Данная точка зрения, сформулированная Л.С.Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей, является кардинальной не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей ее когнитивной психологии Дж. Брунера в США. Как подчеркивает Дж. Брунер, «...преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому формировать свое развитие» (О>Р). Из основополагающего тезиса Л.С.Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». В этой теории развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс развития. Л.С.Выготский писал: «Совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают». Данная теория разводит процессы обучения и развития и, вместе с тем, устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).

Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание движущих сил психического развития было сформулировано Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным.

Л.С. Выготский выделил 2 уровня в развитии ребенка: сферу актуального развития – уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может сделать самостоятельно; зону ближайшего развития – те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых. Выготский писал: «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития. Вне такого обучения в психической жизни ребенка невозможны некоторые такие процессы, которые связаны с его развитием».

Положения теории обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова:

­ детям доступны многие общие теоретические понятия; они принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями;

­ возможности ребенка к обучению (и, следовательно, к развитию) огромны, но не используются школой;

­ возможность интенсифицировать умственное развитие лежит, прежде всего, в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения;

­ повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.

2. Содержание развивающего обучения. Проблемы и трудности развивающего обучения.

Развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.

Содержание, взаимосвязи развивающего обучения с основными психолого-педагогическими категориями раскрываются в ряде определений-обобщений:

1. Под развивающим обучением (РО) понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу.

2. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивида.

3. В РО педагогическое воздействие опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных личности.

4. В РО ребенок является полноценным субъектом деятельности. Поэтому одной из основных целей РО является формирование субъекта учения.

5. РО направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности. Важными становятся не только усвоенные знания, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся.

6. РО происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

7. Содержание РО дидактически построено в логике теоретического мышления (ведущая роль теоретических содержательных обобщений, дедукция, содержательная рефлексия).

8. РО осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.

9. РО осуществляется путем решения учебных задач.

10. РО – это коллективная мыследеятельность, диалог-полилог, деловое общение детей. Такая «коллективная распределительная мыследеятельность» дает двойной результат: помогает решить учебные задачи и существенно развивает умение учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы, рефлексировать свои действия.

Проблемы и трудности развивающего обучения состоят в следующем:

­ реализация принципов РО предполагает не только изменение содержания и форм учебной активности учащихся, но не менее радикальную перестройку педагогической деятельности учителя. Речь идет не только об определенной сумме дополнительных профессиональных знаний, умений и навыков, но, прежде всего, о новых целях и мотивах деятельности, отличающихся по своему содержанию, что требует ломки стереотипов;

­ отсутствует учебная и методическая литература по организации РО для учащихся подросткового и юношеского возраста;

­ проблема преемственности обучения вследствие разнотипности программы начальной и средней школы;

­ проблема оценки результатов развивающего обучения, в частности, проблема диагностики процессов формирования учебной деятельности и развития;

­ учителя, работающие в системе РО по одним и тем же программам, учебникам, тем не менее, по-разному интерпретируют содержание и логику изложения природы и функции учебной задачи.

 

Отличительные черты, цели, содержание, методы развивающего обучения

Технология РО опирается на познавательную мотивацию деятельности, поэтому она дает наилучшие результаты в начальной ступени обучения.

Отличительные черты развивающего обучения (РО) – экспериментальное воспитание и обучение – осуществляется не как приспособление к наличному, уже сложившемуся уровню психического развития детей, а как использование в общении учителя-воспитателя с детьми таких средств, которые активно формируют у них новый уровень развития способностей.

В отличие от традиционной технологии РО предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается не с точки зрения ее соответствия субъективному представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а с точки зрения субъективных возможностей ученика. В данный момент оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Поэтому, если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посредственный результат. Ибо здесь важны не пятерки сами по себе, а пятерки как средство, стимулирующее исполнение учебной деятельности, как доказательство, убеждающее «слабого» ученика в том, что он способен развиваться. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя - не вывести всех на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.

Позиция учителя: «к классу не с ответом (готовые ЗУН), а с вопросом», учитель ведет к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении (остальные направления, к сожалению, игнорирует).

Позиция ученика: субъект познания; за ним закрепляется роль познающего мир (в специально организованных для этого условиях).

Цель РО – развитие ученика как субъекта учебной деятельности и развитие теоретического мышления.

Содержание РО – общие способы решения задач и система теоретических понятий об объектах. Основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения. Содержанием учебной деятельности являются теоретические знания.

Методы РО – поисковая деятельность в форме совместно распределенной деятельности, диалог. Учебная деятельность школьников строится в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них наряду с усвоением теоретических знаний развивается теоретическое сознание и мышление.

Усвоение теоретических знаний предполагает формирование у младших школьников абстракций и обобщений, составляющих основу продуктивного мышления, что способствует развитию у детей основ теоретического мышления. Методисты считают, что в процессе учебно-воспитательной работы нужно «широко использовать уже на начальной стадии обучения обобщения, формируемые на основе минимального числа целесообразно организованных наблюдений». При этом необходимо, чтобы дети в процессе усвоения нового приема действия знакомились «с теми вопросами, которые возникли у человека, впервые решающего подобные задачи».

Учебные предметы должны быть перестроены в процессе обучения. Прежде всего, должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих наиболее общие и существенные знания.

Понятие должно не даваться в готовом виде, а усваиваться самостоятельно, частные знания должны выводится из всеобщих.

Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки.