Социальные условия нормального речевого онтогенеза, понятие речевой (социальной) среды и социальной депривации в педагогике

 

Социальные условия нормального речевого онтогенеза, понятие речевой (социальной) среды и социальной депривации в педагогике. 23

Исследование феномена «социальной среды». 24

Значение социальной среды для нормального речевого развития. 27

Проблемы социализации детей. 28

Проблема социальной депривации. 29

Заключение. 35

Список литературы.. 36

Тест. 37

Ключ к тесту. 38

 

Исследование феномена «социальной среды»

 

Социальные преобразования, происходящие в России, изменили современную образовательную ситуацию таким образом, что речевое развитие детей становится одной из актуальных педагогических проблем. С позиций гуманистической педагогики, когда ребёнок оказывается активным участником образовательного процесса, образование представляет собой диалог, необходимым условием которого выступает достаточное речевое развитие его участников. В связи с переходом начальной школы к вариативному образованию и началом школьного обучения в более ранние сроки, изменяются требования к речевому развитию детей, поскольку оно теснейшим образом связано с интеллектуальным и личностным развитием. В то же время, как показывают современные исследования (К.Г.Беккер, Л.С.Волкова, В.Г.Степанов, Л.ГЛстребова и др.), количество детей с недостаточным речевым развитием неуклонно возрастает. Одной из главных причин этого исследователи считают неблагополучную среду становления речи. Несмотря на глубокое, многоаспектное изучение феномена речи (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, Я.Л.Коломинский, А.Алеонтьев, Ж.Пиаже, А.А.Реформатский, Л.Рубинштейн и др.) и речевого развития (Л.В.Ворошина, М.Е.Елагина, М.И.Лисина, Р.И.Лалаева, Е.И.Тихеева и др.), широкое изучение в педагогической науке и практике методики развития детской речи (М.РЛьвов, А.В.Поляков, Т.Г.Рамзаева, Г.С.Щеголева и др.) процесс речевого развития детей младшего школьного возраста недостаточно понят и изучен. Современной наукой широко исследовалась категория среды (Е.Ф.Губенко, Д.С.Дерябо, М.Зорин, Ю.С.Зинченко и др.). Дифференцированно изучались феномены "социальная среда" (И.В.Куликов, В.Д.Семёнов, И.П.Пидкасистый и др.), "образовательная среда" (С.М.Зорин, Н.В.Бордовская, А.П.Курепин, В.Д.Шапова и др.), "воспитательная среда" (И.В.Кулешов, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, Н.И.Селиванова и др.) Большинство исследователей (Е.М.Мастюкова, Р.Е.Левина, В.Петерина и др.) подтверждают мысль о том, что в разные возрастные периоды влияние среды на речевое развитие должно быть различным.

Наиболее широко изучено средовое влияние на детскую речь в период её возникновения с двух до пяти лет (М.И.Лисина, Е.Л.Мастюкова, Е.И. Тихеева и др.). Многие исследователи (К.Г.Беккер, Л.С.Волкова, Р.Е.Левина, М.Р. Львов, Г.Щёголева и др.) признают младший школьный возраст завершающим сензитивным периодом речевого развития, считают его последней возможностью вмешаться в процесс становления речевой функции, осознать ответственность взрослых за тот "инструмент", с помощью которого ребёнок сможет реализовать своё право быть существом не только биологическим, социальным, но и свободным, имеющим право на свою собственную точку зрения. При этом влияние вербально-коррекционной среды на речевое развитие детей младшего школьного возраста недостаточно раскрыто. Таким образом, в современной образовательной ситуации резко возрастает объективная необходимость в целенаправленной работе с младшими школьниками, имеющими различные уровни речевого развития. Вместе с тем, в условиях личностно-ориентированного образования педагогические техники речевого развития в условиях вербально-коррекционной среды мало разработаны.

Подготовка педагога начальной школы не позволяет эффективно реализовывать потенциал взаимодействия педагога и детей с различными уровнями речевого развития. В то же время подготовленные специалисты сервисной службы образовательных учреждений (учителя-логопеды) осуществляют коррекционно-развивающую деятельность только в отношении детей с тяжелыми нарушениями речи.

Речевая среда представляет собой культурно-образовательное пространство, включающее в себя следующие структурные элементы: совокупность применяемых образовательных технологий, вне учебная работа, взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами.

В основе такого подхода лежат культурно-исторические воззрения Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. Традиции культурно-исторического развития личности продолжены в работах Д. Б. Эльконина: создание вариативного образовательного пространства, основанного на «погружении детей в жизнетворческую среду».

Исследования А. Г. Асмолова, Б. С. Гершунского представляют методологические ориентиры понимания современной образовательной среды, нацеленной на саморазвитие личности, выбор личностью своей «неповторимой траектории» развития.

К методологическим ориентирам порождения речевого высказывания они относят общие этапы:

1) формирование замысла высказывания;

2) реализация программы высказывания;

3) сопоставление реализованного высказывания с исходным замыслом.

В процессе создания письменного высказывания учащийся опирается на знание лингвистических и экстралингвистических фактов: прежде чем написать сочинение, ученик должен усвоить информацию, созданную множеством людей предшествующих поколений, отобрать и структурировать в соответствии с замыслом и только потом «замысел транспортируется в письменное высказывание средствами языка». К лингвистическим факторам относится знание законов развития языка, правил словоупотребления, норм использования языковых единиц, которые являются неизменными для носителей языка. В основе экстралингвистической информации лежит изменяющаяся внешняя среда, в которой формируется и развивается личность: традиции народа и региона, культурные потребности и интересы местного населения, «социокультурные и экономические особенности региона, национального языка и национальной литературы».