Свобода выбора метода

Сейчас о многообразии говорят повсюду. И это хорошо. Можно вникать в разные системы. Можно и нужно изучать зарубежный опыт. Но только с одной целью - с целью обогащения и развития собственных представлений, с целью развития и обогащения отечественной педагогической культуры Никакого прямого переноса чужих идей на родную почву быть не должно. Это вредно. Опыт, как заметил Ушинский еще в свое время, перенять невозможно. Можно лишь заимствовать идею, мысль. Эта мысль призвана натолкнуть наше Я на развитие собственных индивидуально-творческих данных И здесь крайне важно не ломать свою натуру. Надо изучать и знать возможности собственной педагогической культуры для того, чтобы определить, насколько имманентно, то есть органично, вписывается та или иная методика в ваш ха-пактер в ваш интеллектуально-эстетический потенциал. Такие личности, как Рудольф Штейнер, крайне сложны и на разных этапах своего развития утверждали разные идеи. Какого Штейнера вы собираетесь исповедовать: раннего или позднего? Штейнера, соединившего в себе Восток и Запад, или Штейнера - последователя Гете?

Помните что любой заимствованный метод или, точнее, идея метода проходит непременно сквозь фильтр вашей индивидуальности и на выходе меняет свою тональность, окраску. Стремитесь создавать свою оригинальную педагогическую систему. Подражание всегда вторично, всегда менее ценно чем оригинальная имманентно присущая вам метода.

Культ подражательных ориентации у нас уже прошел: работайте по Макаренко, по Шацкому, по новаторам... Осмеяны ориентации на образцы: «Сделать бы жизнь с кого? Скажу, не задумываясь: сделай ее с товарища Дзержинского!». Довольно! Мыслителя предостерегают от слепого подражания: «...Если вы требуете, чтобы люди рисовали сегодня, как Рафаэль, тогда вы неправы. Ибо только тот имеет право восхищаться Рафаэлем, кто знает, что сегодня плохим художником был бы тот, кто рисует, как рисовал Рафаэль, поскольку он рисует не так, как следует рисовать из импульсов нашего времени. Не идешь своим чувством в ногу со временем, если не чувствуешь эти вещи таким образом, что глубоко ощущаешь задачи определенной эпохи. Перефразируя, хотелось бы сказать: «Если вы стали работать, как Рудольф Штейнер, вы бы стали плохим педагогом, ибо надо работать не в системе копирования, а в системе импульсов своего времени!».

Кто же поощряет педагогические глупости?

Представьте себе на минуту, что вы художник и решили работать, как Пикассо. Набрали, скажем, голубой краски и пошли клепать картины а-ля... Вас бы высмеяли. А кто-то, возможно, и заметил бы:

— Да это же не Пикассо. У Пикассо другие, коричневые тона!

— Ничего подобного. Голубые.

— Но это Пикассо другого периода...

Плагиаторы, копировщики чаще всего стремятся скрыть свою подражательную сущность, а в педагогике, наоборот, даже насаждается та или иная система. Среди работников детских садов повально: «Я работаю по Монтессори» или «А мы всем детским садом — по вальдорфской системе...». Бедная Россия. Что ни время, то новые глупости. И нет им конца и краю! И задавят этими глупостями свое родное, талантливое и живое, как задавили в свое время своих поэтов, ученых, художников! Специализированная отрасль закрыта напрочь от общественности — это в наше-то дремучее «демократическое» время!

Часть четвертая Педагогика отечественной культуры

Сравнивая различные философские и педагогические системы, невольно приходишь к выводу: отечественная культура по силе откровения, по мучительности духовных поисков не знает себе равных. Она в чем-то иррациональна, по-евангельски трагична, может быть, потому несет в себе мощный нравственный потенциал, чем и объясняется ее неповторимая глубина. Вобрав в себя многие общечеловеческие достижения, отечественная культура сосредоточилась на решении коренных, чисто российских проблем: как достичь праведности, как преодолеть духовный и экономический кризис, как формировать честных, самоотверженных молодых людей, способных к «самовыделке» (Достоевский), с одной стороны, а с другой — готовых изменять обстоятельства таким образом, чтобы и страна, и каждый живущий в ней были счастливы.

Эта двуединая задача — самоизменение и изменение общества — была основополагающей для марксистской идеологии. Это двуединство стало главенствующим и в трудах выдающихся мыслителей России, чьи учения впервые представлены нами в сфере педагогики общечеловеческих ценностей. Пусть читатель сам судит, кто прав: Бердяев, считавший коллектив ложью, фантомом, иллюзией, или Макаренко, утверждавший примат коллектива над личностью. Пусть читатель определит, какие дидактические основы ему больше подходят: те, которые опираются на чистый рационализм, или те, которые защищают разум в единстве с интуицией, верой, с развитием детской и педагогической талантливости. Пусть читатель решит, в какой мере педагогика любви и свободы может стать компасом в конструировании нового воспитания.

К сожалению, наша сегодняшняя официальная, да и неофициальная, педагогика обходит стороной несметные сокровища отечественной культуры.

Но возникает ряд вопросов.

Кто из выдающихся мыслителей прошлого способен обогатить наше мастерство? Кого нам в период мировоззренческого вакуума и духовного кризиса брать себе в союзники? Что возрождать в отечественной культуре и почему мы ей отдаем предпочтение? В какой мере те или иные учения являются общечеловеческими? Какие ценности надо считать приоритетными?

Сердце всякий раз оживлялось или даже реанимировалось при встрече с такими деятелями отечественной мысли, как Достоевский, Бердяев, Ильин, Лосский, Вышеславцев и др. Помню, когда в конце шестидесятых я работал над педагогикой Достоевского и написал такой раздел в своей докторской диссертации, мне многие, даже из числа доброжелателей, советовали: «Убери. Достоевский не занимался педагогикой».

Они по-своему были правы. В их сознании воспитание было отделено от культуры. Теоретикам-педагогам было удобнее пребывать в изоляции. Конечно же, ни Достоевский, ни Вл. Соловьев, ни Бердяев не создавали специализированных дидактик. В предметном указателе двухтомника Вл. Соловьева (М.: Мысль, 1988) даже неттакихслов, какпе-дагогика или воспитание. Здесь другие термины: личность, красота, развитие, любовь, душа, идеал, достоинство, познание, всечеловек, вдохновение, творчество, свобода, авторитет. Здесь другой уровень доступности, культуры, высоты. Кстати, в Евангелии тоже нет педагогических терминов, и это не значит, что библейские книги не имеют отношения к становлению личности. Напротив, Библия — основополагающее духовное знание.

Я написал: «Реанимировалось...». И это правда. Они, названные ранее, были в свете Христовой праведности, выше которой ничего не знает человечество. Они и по сей день ка-

мертоны различной эталонной высоты. В их творчестве — диалектика, угадывающая возможные переходы божественных начал в человеческие и последних в сатанинские. Эта диалектика предостерегает от утрат, перегибов даже в нюансах. Ничего подобного не встречал в западноевропейской культуре. При всем уважении к ней.

Меня всегда пленяла нравственная чистота поиска высших устремлений Достоевского и Толстого, придавали сил учения о свободе и любви (Вл. Соловьев, Бердяев, Ильин). Я ощущал в себе новый заряд энергии, когда прикасался к творчеству Лосского, Булгакова, Франка, Розанова и Рериха. Но не только субъективное определяло мой выбор. Что же еще? Истинность и гармония. И конечно же, их знание тех глубин, которые характеризуют народ, российское своеобразие духовности.