Уровни и формы научения

 

НАУЧЕНИЕ И СОЗРЕВАНИЕ (процесс, запрагромированный в генах, при котором все особи данного вида, пройдя ряд сходных последовательных этапов, достигают определенного уровня зрелости).

 

Научение не может быть эффективным, пока организм не достиг определенного уровня развития.

 

КРИТИЧЕСКИЕ СЕНЗИТИВНЫЕ ПЕРИОДЫ – периоды в развитии, в которые наиболее легко осуществляются определенные виды научения. Привыкание, сенсибилизация, фомирование условных рефлексов возможны еще у внутриутробного плода.

 

Научение путем проб и ошибок, формирование реакций и подражания возможны уже в первые дни жизни ребенка:

 

• · викарное научение. Подражание возможны уже в 2-3 года;
• · когнитивные способы научения возможны с 5 лет;
• · научение путем инсайта возможно с 1,5-2 лет;
• · критический период для обучения иностранным языкам – от 3 до 5-6 лет;
• · научения путем рассуждения эффективно с 12 лет, только тогда человек подходит к проблеме абстрактно, проверяя гипотезы и выводы из них;
• · сензитивный период для формирования профессионального мышления – 20-25 лет.

 

 

Стратегии формирования новых знаний и способностей

 

Педагогическая психология выделяет несколько стратегий формирования новых знаний, умений, развития способностей, которые могут применяться в учебном процессе: это стратегия интериоризации, стратегия экстеоризации, стратегия проблематизации и рефлексии.

Стратегия формирования психики – стратегия интеоризации

 

Первая задача педагогического психолога состоит в том, чтобы найти (построить) такую деятельность, при выполнении которой необходимо употребление заданного (к формированию) понятия.

 

Деятельность можно подвергнуть объективному описанию (анализу), в процессе которого необходимо выделить совокупность условий (знаний, являющихся условием правильного выполнения действия, объективных ориентиров), выполнение деятельности.

Эти условия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности.

 

В ходе воспроизводства деятельности ориентировочная деятельность свертывается, автоматизируется, обобщается, переносится во внутренний план – формируются новые знания, умения, навыки, спсобности и психические свойства.

 

Такую стратегию называют стратегией интериоризации (переноса во внутренний план).

 

Теория такого перехода (интериоризации) наиболее полно разработана в учении П.Я. Гальперина об управляемом формировании «умственных действий, понятий и образов».

 

Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя.

 

В качестве орудий выступают системы знаков, которые индивидом усваиваются.

 

1. 1. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей:

· · ориентировочной (управляющей),

· · исполнительной (рабочей),

· · контрольно-корректировочной.

 

2. 2. Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях.

• · Форма совершения действия – материальная (действие с конкретным объектом), материлизованная (действие с материальной моделью объекта, схемой, чертежом); перцептивная (действия в плане восприятия); внешнеречевая (громкоречевая - операции по преобразованию проговариваются вслух); умственная (в том числе и внутриречевая).
• · Мера обобщенности действия – степень выделения существенных для выполнения действия свойств предмета и других, несущественных.
• · Мера развернутости действия – полнота представленности в нем всех, первоначальных включенных в действие операций.
• · Мера самостоятельности – объем помощи, которую оказывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделенной действительности по формированию действия.
• · Мера освоения действия – степень автоматичности и быстрота выполнения.

 

Иногда выделяются также вторичные качества действия – разумность, сознательность, прочность, мера абстракции.

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре основными.

 

1 этап - мотивационный. Лучше всего, если мотивация осладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости.

 

Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения.

 

2 этап – ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия.

 

Главным результатом на этом этапе является понимание.

 

3 этап – материальный, или материлизованный (начиная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия.

 

4 этап - внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной и письменной речи.

 

Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

 

5 этап – беззвучной устной речи (речь про себя), отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

 

6 этап – умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

 

Типология ориентировочной основы действия зависит от трех критериев:

• · степени полноты ориентировочной основы действия (ООД);
• · меры обобщенности ООД (полная, неполная, избыточная);
• · способа получения.

 

Типы ООД:

 

1. 1. первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью (низкой обощеностью), самостоятельным ее построением путем проб и ошибок;
2. 2. второй тип учения - ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия;
3. 3. третий тип учения – должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений;
4. 4. четвертый тип учения – также характеризуется полнотой, обобщенностью и самостоятельностью построения ориентировочной основы. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет собой подлинно творческое действие, доступное не всякому ученику и лишь при определенных условиях

Психолого-педагогический анализ знаний с точки зрения их первоочередного и обязательного усвоения предполагает выделение предметных (специальных), логических и психологических составляющих, или инвариант.

 

К первым относятся закономерности, факты и методы конкретной науки, ко вторым – логические операции и приемы логического мышления, к третьим – умения планировать свою деятельность, контролировать ее ход, вносить коррективы и оценивать конечный результат с точки зрения его соответствия поставленной задаче.

 

В высшей школе основное внимание уделяется именно предметным знаниям, в то время как причины ошибок решения учебных и профессиональных задач очень часто лежат в области недостаточно логической подготовки или кроются в неумении планировать и контролировать свою деятельность.