Этапы становления аутистического синдрома1. на базальном уровне возникает комплекс симптомов вызванных патологией в сенсорной сфере с заинтересованностью в процессе протопатической (трудно локализуемые ощущения с ярко выраженной аффективной окраской приятного - неприятного) чувствительности с ее ярко выраженным аффективным компонентом. Нарушение аффективного процесса наблюдается так же в моторной сфере. Наблюдается прямая связь между тяжестью моторных нарушений (тонических) и аффективным состоянием аутичного ребенка (аффективное «заражение» аутичных детей огнем, водой, ритмом оказывает положительное влияние на моторику, повышает активность). В результате нар-й аффективного процесса возникает фиксация более ранних форм ориентировки (надолго сохранятся ведущая роль рта как анализатора) → задерживается процесс перестройки, своевременно не происходит изменения в соотношении контактных и дистантных анализаторов в пользу последних. Возникает тенденцию к регрессу, зацикливанию, двигательным стереотипиям. 2. в результате нарушения в сенсорной и моторной нарушается нормальное функционирование этологических механизмов, обеспечивающих первичную адаптацию к окружающему (страдает отношение привязанности, которое дает ребенку чувство безопасности→нарушается формирование психических новообразований). Сост. Перманентной дезадаптации → выдвигаются на первый план защитные формы поведения, стремление минимизации контакта с окружающими, самоизоляция.
На этой патологической основе возникают разные виды асинхроний Аутистические установки (которые рассматриваются как компенсаторное вторичное образование направленное на направленное на защиту от травмирующих влияний внешней среды) наиболее значительны в иерархии причин формирующих само аномальное развитие. Наиболее страдает развитие тех сторон психики, которые формируются в активных социальных контактах. Нарушается развитие психомоторных навыков (овладение навыками опрятности, самостоятельной еды, одевания, игровых действий с предметами) Нарушение предметных действий→
В развитии восприятия вторично страдают те стороны, которые формируются под воздействием предметной практики (планомерное обследование предмета, выделение заданных признаков и т.д.) аффективный компонент восприятия часто сохр-т самостоятельное или ведущее значения (в N к шк. возрасту занимает подчиненное положение)
В развитии речи, лишенной предметной основы так же имеются признаки вторичной асинхронии. Наряду с общеупотребительной речью сохраняется и автономная, что ее больше задерживает речевое развитие в целом и вносит свою специфику – отсутствие единства между акустической стороной речи и смысловой → диффузные связи между словом и предметом. Асинхрония игры:
Проведенные исследования (Лебединский, Новикова) указывают на связь искажения интеллектуального развития при РДА (длительное доминирование перцептивных обобщений, стойкая ориентировка на перцептивно яркие признаки предметов при решении задач Пиаже) с недоразвитием предметного действия и предметности восприятия, слабостью координации между речью и действием.
9. Психогенные реакции в детском возрасте (К. Левикова). По лекции Л.С.Печниковой: Это реакции личности на психотравмирующие ситуации и события.
Пассивная - > уход в мир фантазий, сказок.
Реакции ТОЛЬКО подросткового возраста:
Когда эти реакции психогенные, то они фиксируются и закрепляются, и могут превратиться в устойчивые черты личности. В Норме эти реакции: 1. кратковременны 2. связаны только с психотравмирующей объектами/ субъектами 3. нет иррадиации с другими видами деятельности.
По мнению Сухаревой, у таких детей всё-таки должна быть небольшая органика. Нарушение кортико-подкоркового тракта -> проблема воли. Незрелые личности, инфантилы. Недоразвитие аффективной сферы, этические эмоции не являются регулирующими поведение. Интеллект не коррегирует аффект - > их диссоциация.
26. Уровни эмоциональной регуляции (по В.В.Лебединскому) (О.Леонович/И.Плужников). Период наибольшей нагрузки на аффективную систему в развитии ребенка – с рождения до 3-х лет. Индивид взаимодействует с окружающей средой на разных уровнях активности®строение аффективной системы: уровни избирательно реагируют на определенные классы средовых воздействий: 1) уровень оценки интенсивности средовых воздействий; 2) уровень аффективных стереотипов; 3) уровень экспансии; 4) уровень аффективной коммуникации; 5) уровень символических регуляций.
Осуществляет ü наиболее примитивные функции адаптации; ü оценка количественных воздействий среды (изменение температуры окружения, своего тела, уровень освещенности, высота звука, скорость движения; перепад интенсивности). ü Сигнализирует о сбоях, возникающих в организме (клинически: непереносимость сенсорных нагрузок, аффективная пресыщаемость). Также оцениваются: гипер- или гипосензитивность в различных модальностях, явления извращенной чувствительности. Важна интенсивность, а не качество стимуляции. Связь особенности сензитивности с физиологическим тонусом: чрезмерный тонус – оживление архаических рефлексов и двигательных реакций вообще в ответ на действие малейшего раздражителя, острую реакцию на боль, быстрый переход от сна к бодрствованию, …. Общее напряжение часто приводит к развитию психосоматических расстройств. Гипосензитивность – признак депрессии; часто отмечается в случае депрессивного состояния матери. Избирательное нарушение чувствительности по отношению к специфически человеческим видам стимуляции (на человеческое лицо, улыбку, прикосновение, речь). Нарушения сензитивности у сенсорным воздействиям, исходящим от другого человека: 1. непереносимость тактильного контакта; 2. обратное явление – «прилипание» к телу матери; 3. избегание глазного контакта; 4. пристальный, непрерывный, неподвижный взгляд («пустой», «сквозь»). Гиперсензитивность к отдельным классам воздействий: 1. доминирование орального исследования в поведении ребенка старше одного года (фиксация примитивного облизывания или сосания предметов); 2. обнюхивание; 3. непереносимость звуковых или зрительных воздействий (повышенная чувствительность к бытовым шумам; непереносимость речевых воздействий при нормальной сензитивности к пению); 4. гиперсензитивность к движению объектов; 5. ориентация в основном на более абстрактный зрительный признак (форму предмета) при игнорировании более аффективно и информационно насыщенной характеристики (цвет). Чувствительность к боли и интероцептивным сигналам: 1. снижение чувствительности к боли; нечувствительность к собственной боли – глубокое нарушение инстинкта самосохранения; не замечают, когда причиняют боль другим людям; 2. обострение чувствительности к бол и (оценка своих внутренних ощущений как болезненных без объективной основы; характерно в психосоматике); 3. психосоматические симптомы: ранние анорексии, булимии, упорные рвоты, мерицизм (отрыгивание пищи и перекатывание ее во рту), диарея, запоры и др.; 4. у эмоционально-депривированных – обратное нарушение: неспособность воспринимать сигналы насыщения, притупление чувствительности к вкусу еды; характерно поедание несъедобных вещей; в тяжелых случаях – копрофагия (искаженная форма оральной аутостимуляции);
Оценка воздействия не только по интенсивности, но и по качеству. Аффективная система берет под контроль весь спектр внешних и внутренних ощущений, дифференцирует, упорядочивает и индивидуализирует их, вырабатывает аффективные предпочтения. Особо чувствителен к ритмическим процессам. Наличие стойкой и яркой аффективной памяти. Память тела. Координация взаимодействий отдельных сенсорных систем; прилаживание, закрепление на основе аффективной оценки (удобно – неудобно; приятно – неприятно). Включен в решение основных задач, связанных с выживанием. Складываются первые предпочтения в контакте с матерью (определенная поза на руках у матери). В норме: склонность повторять действие, доставляющее удовольствие (в игре). Ритмическая двигательная активность, эхолалии, ритмизирование слогов, многократное повторение всевозможных звуковых вариаций одного и того же слова. Pato: жесткая фиксация стереотипной формы поведения; насильственный ее характер (навязчивости); невозможность ее перестройки; сильный и стойкий регресс в ответ на вынужденное изменение привычной формы взаимодействия со средой. Причины: а) повышенная инертность аффективной сферы; часто сочетается с инертностью в интеллектуальной сфере; б) несформированность новых структур; фиксации свидетельствуют об ограниченном потенциале развития в данной области. Выражается в: - нарушения циклов «сон – бодрствование», «голод – насыщение»; - ригидность или необычность предпочтений: - патологический стереотип привязанности: амбивалентные аффективные переживания, которые вызывает образ матери, вызванные: несформированностью цельного образа матери, с фиксациях на отдельных впечатлениях от контакта с ней нарушением, распадом цельного образа матери - поиск особых ощущений – нестандартные формы взаимодействия с матерью (фиксированные формы, характерные для более раннего возраста); - симбиотическая привязанность: сохранение необычных поз во время сна (спит на животе или спине матери); процесс засыпания может иметь ритуальный характер (в определенном месте, под музыку, в определенной позе); - недостаточность индивидуализации в соматической сфере (появление стереотипий; могут быть защитой от тревоги или депрессии; заостряются, усиливаются в присутствии других детей). Т.е. это проявление ограниченной способности ребенка адаптироваться к изменениям среды.
Сенсорное поле сменяется пространственно-предметным. Активность направлена на овладение, захват различных объектов. Основное препятствие – разделяющее их (ребенка и предмет) пространство. Особая чувствительность к любым препятствиям и ограничениям. Для их преодоления расходуется энергия. Это уровень стенических эмоций, как положительных, так и отрицательных. Барьер: а) как мерка для оценки своих возможностей; б) обладает тонизирующим эффектом. Возрастает роль активности, ее регуляции со стороны аффективной системы. Активность: а) устойчивость поведения ребенка, направленного на достижение цели, по отношению к барьерам на пути к ней; качество активности зависит от природы барьера (физический, социальный, простой, сложный, новый…) – природа барьера определяет соотношение страха, гнева и других эмоций, которые он вызывает у ребенка. б) спонтанная активность – активный поиск таких стимулов и барьеров, которые позволят ему испытать и утвердить себя; тонизирование от овладения этими стимулами, от преодоления барьеров; в) стремление ребенка переделать окружающее поле, стремление сделать что-то свое, а не просто манипулировать. Требует анализа соотношений полевых сил, четкой постановки задачи, осознавание препятствий и терпения в их преодолении, т.е. волевых качеств. Аффективная экспансия тесно переплетается с интеллектуальной. Аффективные компоненты активности – доминирующая установка по отношению к препятствиям: приближение, избегание, амбивалентное отношение. На развитие уровня аффективной экспансии оказывают влияние следующие факторы: - конституциональный; - качество привязанности ребенка к матери. Стимулы, специфичные для уровня аффективной экспансии: 1) стимулы, связанные с пространством: a. высота (глубина) – страх высоты, страх падения, потери опоры, страх взобраться по лестнице; страх ямы, трубы, колодца и др. связываются со страхом смерти; b. удаленность – может блокировать активность ребенка, хотя объект и очень привлекает ребенка; c. закрытое пространство – темнота, одиночество, населенность различными существами, любопытство; клаустрофобия; d. открытое пространство – большая вероятность возникновения нестандартных ситуаций, много барьеров различной природы; 2) новизна (необычность + неопределенность) – страх и интерес; тревога, агрессивные действия, направленные на этот предмет; 3) сложность стимуляции – a. сложная нерешенная задача вызывает амбивалентные реакции: может вызвать избегание или стремление исправить ошибку и добиться успеха; b. конституциональный фактор (патологическое напряжение может дезорганизовывать тоническую основу двигательного и речевого процессов); c. развитие реакции по типу «выученной беспомощности»; неспособность поддерживать мотивацию на достижение цели в условиях отсроченного вознаграждения и отсутствие мотивации на сам процесс; 4) предмет как препятствие: a. непривлекательный предмет – регресс игры; b. отталкивающий предмет – может избегать либо, наоборот, искать игры с тем, что представляет для него потенциальную опасность (двери лифта); субъективную опасность могут представлять такие свойства, которые в норме привлекают (мягкость, наличие «живых» деталей…); 5) территория и предметы как (потенциальная) собственность; этапы развития территориальной экспансии: a. попытки вписать себя в пространство, укрыться в нем, заполнить собой нишу, стать незаметным, маленьким; приобретает знания о границах своего тела; b. необходим достаточный моторный опыт для знания своих границ и четкой дифференциации частей своего тела; c. развитие представления о своих вещах и территории; некоторые оставляют свой след (моча, слюна), покидая свое место; обнюхивание чужих следов; d. «собирание себя», делает свой облик более значительным – надевает много вещей, заполняет карманы); e. появление местоимения «я» в речи – соревнование за определенную территорию (игра в классики, вышибалы…) f. сопоставление своих вещей и вещей другого – симптом недостаточности; компульсивное воровство. 6) социальные барьеры (социальная дистанция) – ранговый порядок; доминантное поведение другого, вторжение в личное пространство, требование, запрет, агрессия, угроза, квазиагрессия, поведение-вызов; развитие аффективной экспансии у ребенка-шизофреника: направлена «вовнутрь» (на борьбу со сверхсильной эндогенной тревогой и преследующими ребенка агрессивными образами, в которые она оформляется), а не «вовне», на реальное утверждение себя среди других людей; 7) культурно заданные барьеры – устрашающие вымышленные персонажи; способность «знать страшное», но не бояться, т.е. они нацелены на преодоление страха смерти.
Приспособительный смысл этого уровня – в налаживании аффективного взаимодействия с другим человеком. Это достигается способностью «чтения» эмоциональных состояний (с помощью речи и других средств: интонации, мимики, выражения глаз, определенных поз осуществляется обмен эмоциями). Возрастает роль «+»х эмоций – придают смысл действиям и тонизируют. Основная функция: управление поведением «другого» на основе эмоциональной информации. Этот уровень: - является ведущим в эмоциональном взаимодействии с другими людьми; - вносит новые смыслы в работу нижележащих уровней; новые цели и оценки. Две группы показателей этого уровня: 1) качество эмоционального контакта со знакомым взрослым в условиях низкого и высокого стресса; 2) качество привязанности между ребенком и матерью (способность матери поддерживать состояние безопасности ребенка). Если у ребенка преобладают формы поведения, направленные на избегание или разрушение контакта со взрослым, то развитие у него первичных механизмов социализации блокировано. Варианты нарушения координации различных видов контакта: 1) невозможность координации из-за фиксации на слишком интенсивных ощущениях, которые дает какой-то один изолированный вид контакта: a. гиперсензитивность к приятным ощ-ям, прилипание к ним, невозможность переключиться на восприятие информации из другой модальности; b. в pato: фиксация и стремление к навязчивому повторению изолированных ощущений; сенсорные впечатления из других модальностей воспринимаются как источники помех; 2) выпадение наиболее болезненного вида контакта 3) неустойчивость координации различных видов контакта: a. нарушение достигнутой координации в условиях возрастания требований к ребенку (социальных барьеров); b. жесткая привязка (фиксация) «правильно сынтегрированного» взаимодействия с определенным взрослым к определенному пространству; c. разрушение правильной координации различных видов контакта на истощении (динамические нарушения) – как следствие ранней эмоциональной депривации; нарушения ритма контакта; d. избирательное страдание диалогических способов контакта, развитие которых требует символического представления и переработки эмоционального опыта, при сохранности правильной координации контактов в инструментальных (сигнальных) видах контакта. Таким образом, аффективная коммуникация неизбежно оказывается неполноценной, если возможности ее осмысления, т.е. обобщения и понимания, ограничены. Варианты нарушения привязанности между матерью и ребенком: 1) безопасная привязанность: a. ребенок: способен регулировать свои негативные состояния (тревогу, страх, гнев) через контакт с матерью; исследовательская активность протекает свободно, чувство неуверенности быстро снимается в контакте с матерью; b. поведение матери: богатый репертуар эмоционального поведения, частый обмен эмоциональными посланиями с ребенком; быстрое реагирование на дискомфорт ребенка и эффективные стратегии успокаивания, отслеживание свободного исследовательского поведения ребенка; знание и спокойное обсуждение как негативных, так и положительных сторон поведения своего ребенка; 2) избегающая привязанность: a. ребенок: вынужденное использование умеренного избегания и подавление сильного выражения эмоций (особенного негативных) для сохранения близости с матерью; быстро научается успокаивать себя сам; b. мать: отвергает слишком близкий и интенсивный контакт с ребенком, чувствует дискомфорт при таком контакте (более подробные характеристики на стр. 640); 3) амбивалентная привязанность: a. ребенок: тяжело переживает разлуку с ней, с нетерпением ждет ее возвращения однако быстро разрушает реальный контакт, реагируя агрессией или истериками на едва уловимые погрешности матери во взаимодействии; бурные всплески эмоций (гнев, отчаяние, депрессия) в ситуациях с низким стрессом, когда разлука не угрожает; b. мать: избирательно отвечает на сигналы дистресса ребенка, игнорирует проявления им положительного аффекта; старается никогда не расставаться с ребенком; проявляет враждебность, часто беспричинно и др. 4) генетическая связь между избегающим и амбивалентным типами привязанности: по мере развития ребенка характер привязанности меняется – избегающая привязанность может трансформироваться в амбивалентную.
Основная функция: овладение собственными переживаниями. Это достигается включением в аффективный процесс интеллектуальных операций, благодаря которым происходят дифференциация, обобщение и трансформация аффективных явлений. Способность к символическому представлению эмоционального опыта требует ряда условий: 1) конституциональная (хотя бы минимальная) устойчивость к фрустрации; 2) сформированность досимволических способов дифференциации опыта по качествам: «приятное – неприятное» и «живое – неживое»; 3) сохранность некоторых врожденных схем интеграции эмоционального опыта и понимания связи между эмоциями, желаниями и поведением как у себя, так и у других людей; a. использование переходного и замещающего объекта; b. в норме ребенок начинает использовать понятные другим людям символы для выражения своего опыта уже на 2-ом году жизни; c. использование игровых символов для овладения эмоциональными переживаниями; развитая способность к фантазированию в норме позволяет ребенку стимулировать себя, выполняет тонизирующую функцию. У детей с эмоциональными расстройствами наблюдаются следующие варианты нарушения символических обобщений эмоционального опыта: 1) фиксация на досимволической стадии обобщения эмоционального опыта с интенсивной аутостимуляцией; 2) дефицит первичной дифференциации опыта по признакам «приятное – неприятное» и «живое – неживое»; 3) искажение дифференциации опыта со значительным сдвигом в сторону неприятного; механизмы: a. перенасыщенность опыта отрицательными эмоциями – делает неустойчивым и быстро разрушает любой положительный опыт, в связи с сильной тревогой и страхами; b. неспособность регулировать неприятные ощущения, абсолютность неприятного; c. приятные переживания могут связываться только с сильными переживаниями сексуального характера; 4) отсутствие связи первых слов ребенка с его намерениями и желаниями, неспособность использования слов для активного воздействия на близких взрослых с тем, чтобы получить желаемое; 5) задержка формирования переходного и замещающего объекта; 6) стереотипное проигрывание аффективно неприятных переживаний с постепенным выхолащиванием содержания или резким угнетением игровой и исследовательской активности.
Темперамент и эмоциональная регуляция (О. Леонович). По статье С. Чесс и А. Томас «Значение темперамента для психиатрической практики» Индивидуальные особенности детей могут отчасти объяснить тот факт, что в большинстве случаев прямую связь между поведением и взглядами родителей и отклонениями у ребенка выявить трудно. На одно и то же обращение родителей разные дети могут отвечать по-разному. Задача исследования Томаса и Чесс: выявить и систематизировать такие наборы индивидуальных особенностей ребенка, которые отражали бы его темперамент или типичный стиль поведения. Темперамент – не только генетически обусловленные характеристики поведения, биологическая основа может быть не только генетической природы. Критерии темперамента: - постоянство его проявления в различных условиях - непрерывность во времени Эмпирическое представление о темпераменте: это немотивационный фактор, определяющий поведение. В самом темпераменте нет побудительной основы, но он участвует в формировании поведения, которое впоследствии будет иметь побудительный компонент. Пример: ребенок, склонный отрицательно реагировать на новые ситуации, будет плохо себя чувствовать при поступлении в школу – незнакомая обстановка, люди, требования и пр. Эти неприятные ощущения вызваны НЕ расставанием с родителями или беспокойством. Их причина НЕ мотивация, а темперамент. При этом плохое самочувствие будет побуждать ребенка совершать действия, облегчающие неприятные ощущения: цепляться за мать, отдаляться от коллектива одноклассников и пр. Нельзя делать выводы по одному случаю. В происхождении и развитии нарушений приспособленности в детском и раннем подростковом возрасте темперамент практически всегда играет важную роль. В целом, чем младше ребенок, тем легче выявить влияние темперамента. При исследовании трехлетнего ребенка относительно легко определить, чем вызван недостаточный прогресс в выполнении заданий: 1. факторами темперамента (короткий период внимания, недостаточная настойчивость или высокая отвлекаемость) 2. уклонением от задания из-за повышенного беспокойства 3. незрелостью восприятия и познания 4. или совокупностью этих факторов. Темперамент сам по себе не имеет патологической основы. Важна совокупность факторов организма и среды® понятие соответствия: 1. Хорошее соответствие: возникает, когда требования и ожидания окружения согласуются с возможностями и особенностями индивидуума. Психическое развитие и деятельность ребенка скорей всего будут здоровыми. 2. Плохое соответствие: возникает, когда индивидуум не обладает способностями и свойствами, необходимыми для того, чтобы справиться с требованиями и ожиданиями, которые ему предъявляют окружающие. В таких случаях может наступить чрезмерный стресс и вероятность развития поведенческих отклонений значительно возрастает. Профилактика и лечение – особое руководство для родителей, которое разъясняет, что трудное поведение ребенка – не их вина и не вызвано его зловредными прихотями. Скорее всего причина в том, что они ожидают и требуют от ребенка таких реакций, на которые он просто не способен.
8. Основные положения статьи Выготского «общие вопросы дефектологии» (основные тезисы и мысли по главам) (О. Леонович).
|