Технология (средства и приемы) обучения

Изложенные в предыдущем разделе концептуальные принципы развивающего (вариативного, личностно ориентированного) образования предполагают совершенно определенные условия и ограничения, накладываемые на выбор учебных технологий. Под технологиями мы имеем в виду конкретные приемы и средства, используемые в учебном процессе. Они не связаны жестко с концептуальными принципами: один и тот же принцип может реализоваться при помощи различных технологий. Однако существуют технологии, в принципе чуждые развивающей парадигме; и наоборот, можно выделить технологии, органично сочетающиеся с нею.

В настоящей Программе мы не имеем возможности подробно охарактеризовать технологическую сторону обучения. Поэтому остановимся только на некоторых наиболее существенных вопросах.

Развивающему обучению чужд фронтальноиндивидуальный подход. Соответственно ему свойственны такие формы работы, которые опираются на совместную или самостоятельную учебнопознавательную деятельность учащихся, руководимую учителем (примером может служить проектный метод). Интересно, что о необходимости такой деятельности писала еще в 10х гг. XX в. Н.К. Крупская, критикуя тогдашнюю школу: «В современной школе все направлено на то, чтобы разъединить учеников, а не сближать их. Отметки, соревнование – все это ведет к развитию зависти, тщеславия. Все направлено к тому, чтобы отделить ученика от товарищей: ему запрещается чтолибо спрашивать у своего соседа; никакой общей работы, которая требовала бы объединенных, совместных усилий, ученикам не дают...» (Н.К. Крупская. Избранные педагогические произведения. – М.–Л., 1948, с. 31–32).

Функции учителя в такой совместной деятельности изменяются в зависимости от возраста учащихся и этапа обучения. Полноценное включение ребенка в деятельность резко отличается от традиционной передачи ему готового знания: теперь он должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами «додумались» до решения ключевой проблемы урока и сами могли объяснить, как действовать в новых условиях. Действия учеников становятся более активными, творческими и самостоятельными, а роль учителя все более сводится к «режиссированию» этой активной, познавательной деятельности учащихся.

Далее, нуждается в пересмотре с позиций развивающей парадигмы классноурочная система в целом. Во всяком случае, она не может быть одной и той же на различных этапах обучения и при преподавании различных предметов. Не может быть застывшей и структура урока.

Безусловно, противопоказано развивающему подходу преобладание чисто механических (тренировочных) упражнений. В соответствии с психологической концепцией школы Л.С. Выготского упражнения должны быть формирующими. Это предполагает переход в дидактике и методике от простой типологии упражнений к понятию развертывающейся системы упражнений. (См., например: Л.Г. Петерсон. Математика? Это интересно!!! Новый развивающий курс//Начальная школа. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября», 1996, № 130 (96).) Вызывает сомнение и само понятие «упражнения»: вслед за Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым мы считаем более правильным говорить о системе взаимосвязанных учебных задач.

«...Традиционная европейская школьная система, которая процесс воспитания и обучения всегда сводила к пассивному восприятию учеником предначертаний и поучений учителя, является верхом психологической несуразности» (Л.С. Выготский. Педагогическая психология. – М., 1926, с.57). Иначе говоря, при прочих равных условиях форма работы, требующая умственной активности ученика, предпочтительнее чисто «исполнительской» деятельности. Лучше придумать самому одну математическую задачу, чем решить десять задач из учебника. Сочинение всегда эффективнее изложения.

Нежелательно сохранять и поддерживать «линейный» принцип построения и реализации программ. Сейчас они строятся по принципу «марковской цепи» – что ему (ученику) тема последняя скажет, то ему на душу сверху и ляжет. Общую связь материала, системность знания он не видит. Как говорил Л.С. Выготский (в прошедшем времени, но здесь ничего не изменилось!), «учащийся, переходя от частности к частности, понимал связь между отдельными частями курса, как лошадь понимает связь между отдельным дерганьем вожжей и каждым отдельным поворотом, но смысл всего пути в целом от его отправной до его конечной точки – смысл, которому подчинены все отдельные повороты, – бывал для него так же скрыт, как для лошади» (Л.С. Выготский. Указ. соч., с. 183).

Чрезвычайно актуальны приемы снятия стресса в учебном процессе. Еще В.А. Сухомлинский задавал вопрос: «Не лучше ли будет, если в начале урока както незаметно, в беседе учитель скажет, кто сегодня будет отвечать?» Педагогический садизм – опрос младших, да и не только младших, школьников у доски. Казалось бы, мелочь – придуманный Ш.А. Амонашвили прием ответа «на ухо» на вопрос, заданный классу: а сколько психологических, да попутно и дидактических проблем он решает одним махом!

В известном смысле частным случаем здесь является организация текущего контроля. Помимо снятия стрессогенных факторов следует упомянуть в этой связи необходимость двойной – контролирующей и обучающей – функции средств контроля.

Продолжает оставаться чрезвычайно острым вопрос оценки. Напомним, что еще до Великой Отечественной войны видный психолог Б.Г. Ананьев видел психологический смысл школьной отметки в переходе оценки в самооценку. Но смысл этот потерян. Сейчас «система отметок, вопервых, вызывает в детях чувство страха, вовторых, служит причиной разлада между учащимися и взрослыми, втретьих, вносит зависть и раздор в товарищескую среду учащихся, вчетвертых, содействует возникновению и упрочению формального отношения к делу со стороны как учащихся, так и педагогов» (А.Б. Воронцов. Практика развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова). – М.,1998, с. 146). (Эта книга вообще содержит уникальный материал по технологиям работы в развивающей парадигме образования.) К тому же оценка и отметка стали синонимами.

Наша позиция формулируется кратко: максимум оценок – минимум отметок. Текущие отметки (не оценки!) едва ли нужны вообще. Итоговые (например, четвертные) имеет смысл, как это делает Ш.А. Амонашвили, выставлять с участием класса.

Оценивать в принципе следует не «степень незнания» (т.е. ориентировать школьника на негативное подкрепление, на «уход от двойки»), а степень знания, ориентировать школьника на позитивное подкрепление. Если и сохранять текущие отметки, то только дифференцированные положительные.

Продолжая обсуждать проблему контроля, мы считаем необходимым минимизировать экзамены. Как показали А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия (Экзамен и психика//Экзамен и психика. – М.–Л., 1929), стрессогенность экзамена настолько высока, что сводит к нулю его педагогическую целесообразность. С другой стороны, «там, где введены экзамены... является только новый бесполезный предмет, требующий особенного труда, особенных способностей, и предмет этот называется приготовлением к экзаменам... Ученик гимназии учится истории, математике и – еще главное – искусству отвечания на экзаменах. Я не считаю этого искусства полезным предметом преподавания» (Л.Н. Толстой. Педагогические сочинения. – М., 1989, с. 171). Экзамен (устный) понастоящему нужен только как торжественный и праздничный выпускной акт с участием, как сейчас любят говорить, «независимых экспертов». В прочих случаях вполне достаточно системы зачетов и письменных контрольных работ. Однако полная или почти полная отмена устных экзаменов едва ли возможна на современном уровне педагогической и познавательной культуры, где экзамен выполняет функции, не обеспечиваемые другими компонентами образовательного процесса (например, мотивационную).

Система экзаменов регулируется на уровне государства (муниципальных властей). Поэтому мы включили эту проблему в Программу только для полноты.

Что касается домашних заданий, то развивающая парадигма предполагает максимальную отработку тренировочных заданий на уроке. Если задавать уроки на дом, то только для одной из трех целей:

· а) выравнивание (если учащийся отстал от класса и т.д.);

· б) дифференциация (например, задания особой сложности для ученика с ярко выраженными математическими способностями);

· в) самостоятельная организация своей деятельности.

Естественно, возможны и нужны домашние сочинения и другие творческие домашние задания. Из сказанного ясно, что совершенно права была Н.К. Крупская, когда говорила, что «при заданиях на дом нельзя вводить уравниловку» (Указ. соч., с. 205).

Совершенно непонятно, почему в школе даются домашние задания исключительно «на завтра». Почему не воспользоваться известным опытом В.Ф. Шаталова или, скажем, системой «годовых сочинений» на научные темы, разработанной в 40х гг. XX в. замечательным педагогом директором московской школы № 110 И.К. Новиковым?

Представляется, что в перспективе совершенно прав А.Б. Воронцов, когда он, опираясь на опыт работы по системе Эльконина–Давыдова, пишет: «Фактически постепенно должна стираться жесткая граница между классными и домашними заданиями с переходом к непрерывной индивидуальной учебной деятельности учащихся... Домашняя работа становится неотъемлемой частью работы учащихся по освоению учебного материала. Он сам определяет необходимое количество времени, объем, содержание такой работы» (Указ. соч., с. 226).

Проблема перегрузки в рамках развивающей парадигмы является псевдопроблемой. Перегрузка зависит не от количества, а от качества учебной деятельности. Говоря об объеме учебной нагрузки, следует учитывать, что эта нагрузка не носит чисто физиологического характера и не может измеряться исключительно в рабочих часах, а тем более в количестве страниц учебника или в объеме материала. Оптимальная нагрузка (или перегрузка) учащихся не независима от психологического отношения учащегося к процессу обучения: то, что интересно, то, усвоение чего сильно мотивировано, может не вызывать эффекта перегрузки. И наоборот – то, что вызывает у учащихся отторжение, то, где учащийся не видит перспективы, что для него бессмысленно и бесцельно, может вызывать такой эффект даже при относительно скромных объемах учебного материала. В этом смысле проблема учебной нагрузки зависит и от содержания образования, и от структуры этого содержания, и от используемых предметных методик и педагогических технологий. Наконец, эффект перегрузки в высокой степени зависит от индивидуальных особенностей детей и подростков.

Что касается самостоятельной работы учащихся, то следует иметь в виду, что ее эффективность и соответственно проблема оптимальной учебной нагрузки в этом плане в очень большой степени зависит от того, сформированы ли у учащихся умения и навыки такой самостоятельной работы и каково субъективнопсихологическое отношение к ней со стороны учащегося (см.: Ю.Г. Татур. К проблеме концептуальнометодологических основ согласованности государственных образовательных стандартов в системе общего и профессионального образования. – М., 1998, с. 26–27).

В заключение настоящего раздела остановимся на технологиях мотивационного обеспечения учебного процесса. Здесь необходимо выделить два основных подхода.

· Во-первых, это определенная динамика опоры на внутреннюю мотивацию, учет в учебном процессе реальных (внутренних) мотивов учебной деятельности, их дифференцированности применительно к разным предметам и образовательным областям и их смены на различных этапах образования.

· Во-вторых, это опора на мотивы успешности, на возникающее у ученика ощущение продвижения вперед. В этой связи чрезвычайно важна управляемая рефлексия учащихся над системно организованным учебным материалом. «...Определяющим моментом в воспитательном процессе является сознание того, для чего производится то или иное действие, для чего заучивается материал» (Л.С. Выготский. Цит. соч., с. 133).

Охарактеризованные выше технологические приемы, адекватные развивающей образовательной парадигме, в конкретной дидактической системе выступают всегда в виде взаимосвязанной системы приемов, в которой, впрочем, отдельные компоненты взаимозаменяемы в рамках единого, в нашем случае – развивающего, подхода. Именно поэтому в рамках Программы мы воздерживаемся от детального и однозначного описания отдельных технологий.

Двумя особыми подсистемами технологии развивающего образования являются учебники (учебнометодические комплексы) и информационнотехнологические средства. И те и другие нуждаются в специальном анализе, дать который в рамках Программы невозможно. См., однако: А.А. Леонтьев. Психологодидактические основы школьных учебников нового поколения//«Школа 2100». Вып.3. – М., 1999.

Наверх к оглавлению