ГЛАВА 8. ПРИКЛАДНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ 10 страница

Если экспериментатор побуждал детей к игре, не предлагая сюжета, случаи игровых действий учащались более чем в пять раз, оставаясь в большинстве своем все же на уровне предметно-игро-

вых. Однако число попыток организовать сюжетно-отобразитель-ные действия заметно возросло. Вместе с тем оставалось еще много детей с более выраженной задержкой психического развития, ко­торые не предпринимали попыток начать игру и просто ходили, или бегали по комнате, или занимались каким-то другим делом.

Даже в случаях, когда взрослый прямо задавал тему игры, лишь часть детей пытались организовать игровые действия в соответ­ствии с предложенным сюжетом. При этом они не обращали вни­мания на то, чем занимается находящийся рядом с ними ребе­нок, не вступали с ним в общение. Другие, как и ранее, соверша­ли предметно-игровые действия. Особенно характерно это было для детей с наиболее выраженным отставанием в развитии цере­брально-органического генеза.

Только при полной организации игры взрослым, когда он определял сюжет и распределял роли, появлялись игровые дей­ствия, моделирующие отношения людей в отображаемой игровой ситуации.

Однако это наблюдалось лишь в небольшом числе случаев (в одном из 7 случаев возникновения игрового поведения), но и тогда совместная деятельность детей по существу оставалась деятельно­стью рядом. В остальных случаях дети производили отобразитель-ные действия, а некоторые дети с наиболее выраженной задерж­кой психического развития (преимущественно церебрально-орга­нического генеза) по-прежнему оставались на уровне предметно-игровых действий.

Исследования показывают, что даже заданный извне сюжет не ведет к формированию в сознании детей воображаемой ситуации, которая определяла бы все их действия. Смысл игры для них — совершение действий с игрушками. Даже в лучшем случае их игра носит процессуальный характер с элементами сюжета.

Игровые действия детей бедны и невыразительны, что являет­ся следствием схематичности, недостаточности представлений де­тей о реальной действительности и действиях взрослых. Недоста­точность представлений, естественно, ограничивает и задержива­ет развитие воображения, имеющего важное значение в форми­ровании сюжетно-ролевой игры.

Бедность игровых действий сочетается с низкой эмоциональ­ностью игрового поведения и несформированностью действий за­мещения. В редких случаях использования какого-то предмета в качестве заместителя (например, палочки в качестве термометра при игре «в больницу») он приобретал застойно фиксированное значение и не использовался в других ситуациях в другом качестве. Следует сказать, что и в целом игра детей с задержкой психиче­ского развития носит стереотипный, нетворческий характер.

Недостаточная эмоциональность дошкольников описываемой категории проявляется и в их отношении к игрушкам. В отличие от

 

нормально развивающихся детей у них обычно нет любимых иг­рушек.

Это установлено как в экспериментах, так и в беседах с роди­телями, которые говорили, что дети не отдают предпочтения ка­кой-то одной игрушке.

Особенности игры детей с задержкой психического развития, описанные Е.С.Слепович, подтверждаются как наблюдениями за свободным поведением детей, так и данными других исследовате­лей (С.Г.Шевченко, 1989).

Особенности эмоциональной сферы

У дошкольников с задержкой психического развития наблю­дается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявле­ний эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот.

Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Не­значительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Та­кой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к дру­гим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.

Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность.

В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками.

Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается вы­раженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпоч­тений кого-то из сверстников, т.е. не выделяются друзья, меж­личностные отношения неустойчивы.

Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочи­тают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.

Существенно отметить своеобразие проявлений регулирующей роли эмоций в деятельности дошкольников с задержкой психи­ческого развития. Трудности, которые встречают дети при выпол­нении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные ре­акции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает про­дуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки (Н.Л.Белополь-ская).

Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются толь­ко конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные со­стояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на карти­нах персонажей (Е.С.Слепович).

Можно предположить, что эти проявления трудностей в пони­мании эмоций связаны с несформированностью соответствующих образов-представлений. Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развития достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым дошкольникам.

* * *

Приведенная характеристика дошкольников с задержкой пси­хического развития основывается на исследованиях детей, посе­щавших специальный детский сад, т. е. отражает уже результаты определенной коррекционной работы. Все проявления отставания в развитии бывают тем меньше выражены, чем дольше ребенок находился в условиях специальной коррекционной группы и чем полноценнее была программа коррекционно-развивающей рабо­ты с ним.

Из приведенной характеристики становится очевидным, что ос­новными направлениями работы с этими дошкольниками должны быть: формирование знаний и представлений об окружающем мире, развитие речи и общения, развитие моторики, формирование про­извольной регуляции поведения и познавательной мотивации.

3.3. Дети с задержкой психического развития в школьном возрасте

Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших до­школьников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действи­тельности у них неполноценны, обрывочны, основные мыс­лительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ран­ца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до не­обходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы моно­логической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

Вследствие этих особенностей детям с задержкой психическо­го развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, под-

чиняться четким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудно­сти школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто за­тевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведе­нии ифает и свойственная большинству из них гиперактивность.

Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивно­стью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.

Такое поведение особенно характерно для детей с задержкой психического развития, не проходивших дошкольной подготовки в специальном детском саду. Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефекто-логом в коррекционной группе, обычно бывают относительно под­готовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих слу­чаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения.

Далее будут охарактеризованы особенности младших школь­ников с задержкой психического развития, с которыми коррек-ционная работа в дошкольном возрасте не проводилась. Они либо посещали обычные детские сады, либо воспитывались дома.

От приведенной выше общей характеристики их деятельности и поведения перейдем к более детальному описанию своеобразия психических процессов.

Особенности внимания

У младших школьников с задержкой психического развития внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-раз­ному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начина­ет делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторо­го периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические ко­лебания внимания (Г.И.Жаренкова). Обычно устойчивое выпол­нение какой-либо деятельности ограничивается в I классе 5—7 минутами.

Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекае-мостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица — лю­бые посторонние стимулы привлекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя.

Отвлекающее от заданной деятельности влияние разных посто­ронних факторов было изучено в сравнительном плане Л. И. Пе-реслени. В ее исследовании дети нормально развивающиеся и с задержкой психического развития должны были реагировать на­жатием кнопки на тактильно-вибрационные стимулы, подавав­шиеся с разными интервалами на предплечье. Одновременно на наушники, надетые детьми, подавались непрерывно действую­щие посторонние раздражители: либо белый шум, либо музыка (детские песенки), либо сказка в исполнении профессионального чтеца. Оказалось, что шум не влияет на деятельность детей, музы­ка замедляет ответные реакции детей с задержкой развития, а речевая помеха (чтение сказки) вызывает увеличение времени реакции и у нормально развивающихся детей (на 7 %), и у детей с задержкой в развитии (на 17 %). Появляются также пропуски от­ветных реакций и ошибочные реакции: у нормально развиваю­щихся детей — в среднем 2 пропуска, у детей с задержкой психи­ческого развития — б пропусков и ошибочных реакций психиче­ского развития вплоть до окончания начального этапа обучения. Коррекция идет тем успешнее, чем быстрее формируется устой­чивая учебная мотивация. Это требует определенного времени, поскольку у детей этой категории преобладают игровые мотивы.

Вместе с тем, как это было показано Л.В.Кузнецовой, имеет­ся возможность использовать игровую мотивацию для развития устойчивости целенаправленной деятельности.

Детям, которые в классе могли сосредоточиться на выполне­нии задания всего на несколько минут, предлагалось «поиграть в школу». Один из них выполнял роль учителя, другой — ученика. Игру дети наполняли содержанием учебного процесса: решали примеры, писали буквы. «Учителя» давали «ученикам» задания, посильные для себя. В игру входила и оценка «учителем» работ своего «ученика». Нередко «учителя» брали тетради и выполняли те же задания, что и «ученики». Показательно, что такая игра могла продолжаться более двух часов на положительном эмоциональ­ном фоне и способствовала не только закреплению учебных на­выков, но и формированию учебной мотивации.

У младших школьников, прошедших дошкольную подготовку в специальном детском саду, грубых недостатков внимания не наблюдается, однако проявления синдрома гиперактивности и де­фицита внимания обнаруживаются и у них, особенно в условиях утомления и повышенного напряжения.

Восприятие

Своеобразные особенности восприятия, наблюдавшиеся у стар­ших дошкольников, характерны и для младших школьников с задержкой психического развития. При отсутствии первичных не-

достатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, труд­ности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображе­ниях.

Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнава­нии детьми знакомых им объектов на реалистических изображе­ниях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первич­ной недостаточности сенсорных функций.

Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаружива­ются связанные с недостатками восприятия ошибки при списы­вании текста, воспроизведении фигур по зрительно представлен­ным образцам и т. п. В наибольшей мере эти недостатки проявля­ются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда, например, изображения демонстрируются повернутыми или ког­да уменьшается их яркость и четкость. В этих случаях, как это было показано в исследовании П. Б. Шошина, значительно увеличива­ется латентный период опознания объектов.

Конечно, изменение условий восприятия влияет и на нормально развитых детей, но количественные различия этих изменений чрез­вычайно велики.

Так, при повороте объекта на 45° время, необходимое для опо­знания изображения, увеличивается у нормально развивающихся 8-летних школьников на 2,2 %, а у их сверстников с задержкой психического развития на 31 %; при уменьшении яркости и чет­кости изображения — соответственно на 12 и 47 %. Следователь­но, влияние разных осложняющих факторов на восприятие млад­ших школьников с задержкой психического развития оказывает­ся в несколько раз более выраженным, чем у их нормально разви­вающихся сверстников. Эти исследования дали основание для вывода, что многие даже хорошо знакомые объекты окружения могут не восприниматься ребенком с задержкой психического развития, когда они видны в непривычном ракурсе, плохо осве­щены или значительно удалены. Причем у нормально развиваю­щегося ребенка такие же условия не вызывают сколько-нибудь значительных затруднений восприятия.

С возрастом восприятие детей с задержкой психического раз­вития совершенствуется, особенно значительно улучшаются по­казатели времени реакции, отражающие скорость восприятия.

По данным Л. И. Переслени, динамики времени реакции вы­бора на тактильные сигналы у детей с задержкой психического развития с 8 до 13 лет свидетельствует о постепенном приближе­нии скорости их восприятия к наблюдаемой у нормально разви­вающихся сверстников. Время реакции выбора у 8-летних школь­ников с задержкой психического развития составляет 477 мс, что на 64 мс больше, чем у нормально развивающихся детей, а в 13 —

14 лет — 320 мс, что всего на 22 мс больше, чем у нормально развивающихся. Отметим, что время реакции выбора умственно отсталых детей в тех же условиях значительно больше и превыша­ет показатели нормально развивающихся в 8-летнем возрасте на 133 мс, а в 13— 14 лет — на 137 мс.

Значительное увеличение времени реакции выбора, основан­ной на опознании стимула, по сравнению с временем простой реакции, которая возникает уже при обнаружении сигнала, сви­детельствует о том, что замедленность восприятия у детей с за­держкой психического развития связана с более медленной, чем у нормально развивающихся детей, переработкой информации (т.е. с более медленно протекающей аналитико-синтетической дея­тельностью на уровне вторичных и третичных зон коры). Это пря­мо утверждается исследованиями, проведенными Л. И. Пересле-ни и М. Н.Фишман. Используя метод регистрации вызванных по­тенциалов, они установили, что время прохождения возбуждения от периферических рецепторов до проекционной зоны коры у детей с задержкой психического развития такое же, как и у нормально развивающихся.

Следует думать, что на замедление переработки информации в процессе восприятия влияют также такие факторы, как недостат­ки ориентировочной деятельности, низкая скорость осуществле­ния перцептивных операций и недостаточная сформированность образов-представлений — их нечеткость и неполнота. Бедность и недостаточная дифференцированность зрительных образов-пред­ставлений у детей с задержкой психического развития младшего и среднего школьного возраста установлены в исследовании С. К. Сиволапова.

Исследователи отмечают также зависимость восприятия от уров­ня внимания. В разной мере выраженное влияние нескольких пе­речисленных факторов на процесс восприятия ведет к большой вариабельности показателей его эффективности, в частности раз­броса времени реакций у детей с задержкой психического разви­тия. При этом сопоставление времени реакций с успешностью обучения школьников показывает, что большая замедленность вос­приятия характерна для детей с более выраженной задержкой раз­вития.

Недостатки зрительного и слухового восприятия у детей, от­носимых нами к задержке психического развития, отмечаются и зарубежными авторами (В.Крукшанк, 1961; М.Фростиг, 1969;

С.Блейксли, 1991; С.Куртис и Р.Таллал, 1991; и др.).

Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться путем специальных коррекционных занятий, которые должны включать развитие ориентировочной деятельности, формирова­ние перцептивных операций, активное оречевление процесса вос­приятия и осмысление образов.

С возрастом восприятие детей с задержкой психического раз­вития совершенствуется, и это проявляется как в качественных его характеристиках, прежде всего в полноте восприятия объек­тов, так и в количественных показателях, к которым относится скорость восприятия, динамика которой в пределах от 8 до 13 лет прослежена Л. И. Переслени и П.Б.Шошиным (1984). Однако эти исследования не дают достаточных оснований для того, чтобы считать возможным полное достижение к концу школьного обу­чения показателей, которые соответствовали бы нормальному развитию.

Вместе с тем несомненно, в процессе обучения и развития у детей рассматриваемой категории формируются и совершенству­ются перцептивные операции, целенаправленное восприятие (на­блюдение), развиваются образы-представления.

Память

С началом школьного обучения значение памяти в деятельно­сти ребенка значительно возрастает, поскольку запечатление, со­хранение и воспроизведение информации являются необходимы­ми условиями овладения системой знаний.

Согласно общепринятым представлениям и мнениям педаго­гов, школьники с задержкой психического развития значи­тельно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники. Данные проведенных сравнительных исследований раскрывают сложную картину этих различий.

Рассмотрим сначала особенности непроизвольного запомина­ния, которое изучается обычно приемом оценки результатов за­поминания объектов какой-то мыслительной деятельности, на­пример изображений каких-то объектов, или результатов запо­минания содержания прослушанного рассказа.

По данным Н.Г.Поддубной (1976), продуктивность воспроиз­ведения непроизвольно запечатленного материала у первокласс­ников с задержкой психического развития по средним показате­лям в 1,6 раза ниже, чем у их нормально развивающихся сверст­ников, и оказывается даже хуже, чем у нормально развивающих­ся дошкольников, которые на 2 — 3 года младше. При этом среди детей с задержкой психического развития отмечаются значитель­ные индивидуальные различия. Более активно действовавшие с материалом показали лучшие результаты.

Как и у нормально развивающихся младших школьников, по­казатели запоминания наглядного материала были более высоки­ми, чем словесного.

Более низкие показатели продуктивности непроизвольной па­мяти у младших школьников с задержкой психического развития

по сравнению с нормально развивающимися сверстниками полу­чены и в исследовании Т.В.Егоровой (1968). По «абсолютному» показателю (количеству воспроизведенного материала) результаты детей с задержкой психического развития были даже несколько ниже, чем у их умственно отсталых сверстников. Однако различия статистически недостоверны. Использованный в этом исследова­нии комплексный показатель (отношение «абсолютного» показа­теля к времени, затраченному на воспроизведение) позволил ус­тановить, что при такой оценке результаты детей с задержкой психического развития статистически достоверно хуже, чем у нор­мально развивающихся, и лучше, чем у умственно отсталых, хотя в последнем случае различия незначимы.

Все большую роль в школьном возрасте начинает играть про­извольное запоминание. В процессе учения перед ребенком встают разнообразные мнемические задачи, различающиеся требования­ми ко времени, объему и точности запоминания.

У нормально развивающихся младших школьников в ответ на эти требования интенсивно формируются приемы заучивания и опосредования. Произвольное запоминание у детей с задержкой психического развития формируется значительно более медлен­ными темпами. Так, по данным, полученным Г.Б.Шаумаровьш, по объему запоминания в начале первого года обучения 38,4% детей с задержкой психического развития вошли в зону разброса показателей нормально развивающихся первоклассников, а в на­чале второго года обучения таких школьников с задержкой пси­хического развития оказывается всего 23 %.

Детальные исследования кратковременной памяти у школьни­ков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми проводил В.Л.Подобед. Оценивался объем памяти на цифры и на слова у 8-летних и 10-летних детей (табл. 1).

Данные, полученные В. Л. Подобедом для каждой из групп, го­ворят о существенных различиях между ними.

Сравнение возрастной динамики показателей объема кратко­временной вербальной памяти, по данным Г. Б. Шаумарова и В.Л.Подобеда, обнаруживает, что не только через год после на­чала обучения, но и через два года отмечается та же закономер­ность: прирост объема временной вербальной памяти у детей с задержкой психического развития примерно вдвое меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Сравнительно лучшие показатели отмечаются при произволь­ном запоминании наглядного материала.

При запоминании наборов из 20 картинок с изображениями хорошо знакомых объектов младшие школьники с задержкой пси­хического развития воспроизвели после первого предъявления всего на 4,5 % картинок меньше, чем их нормально развивающиеся

Таблица 1