Студопедия — Учащийся группы №­_____ 2 страница
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Учащийся группы №­_____ 2 страница






Идея дошкольного общественного воспитания встречала в России влиятельных противников. Возражения против детских садов сводились к тому, что они снимают с родителей обязанность первоначального воспитания и тем самым подрывают прочность семьи и основы общественной жизни, что детские сады стесняют свободу детей и дают стадное воспитание, они оказывают школе не помощь, а помеху, так как дети из детских садов учатся в школе хуже и в воспитательном отношении оказываются более трудными.

Каптерев доказал несостоятельность всех этих доводов. Детский сад не снимает с родителей ответственности за воспитание детей, так как они находятся в нем лишь часть времени, проводя основную его часть в семье. Индивидуальность ребенка в правильно организованном детском саду не подавляется, а, наоборот, развивается. В детском саду, который превращен в школу для малышей с введением в ней всех школьных порядков, воспитание целиком извращено. Однако по извращенной форме нельзя судить о самой природе общественных учреждений. В детский сад собираются дети для свободных игр и занятий. Тут нет места принуждению и шаб* История русской педагогии. 2-е изд. Пг., 1915, с. 699.

** Там же, с. 700.

*** Энциклопедия семейного воспитания и обучения, 1898, вып. IV, с. 55.

20 лону, дети но своему вкусу и склонностям группируются в играх и занятиях, в которых им, применяя свой опыт и знания, помогает воспитательница. Воспитательница не «буксир», тянущий за собой всех детей: куда она, туда и дети. Каптерев признает правильным другое: куда дети, туда и воспитательница. И тогда отпадут упреки в стадности воспитания, его шаблонности, придавливании индивидуальности ребенка и т. п.

Это не означало, что Каптерев целиком отвергал руководство в дошкольном воспитании или предоставлял детям полную свободу в их занятиях, в выборе игр, их характере. Опыт и знания воспитательницы искусно направляют занятия и игры детей, но не навязчиво, не ради точности правил, системы или распорядка.

С именем Каптерева связаны подготовка и проведение Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию зимой 1912/13 г.

в Петербурге. Еще до съезда в начале 1912 г. вокруг редакции журнала «Воспитание и обучение», в котором Каптерев был давним и постоянным сотрудником, объединилась группа педагогов и родителей для организации Всероссийского съезда по семейному воспитанию. В марте этого же года под председательством Каптерева был создан организационный комитет, члены которого разработали положение о съезде и определили его вопросы (семья как воспитательная среда, научное изучение ребенка, физическое воспитание; нравственное, эстетическое и умственное воспитание; обучение в семье; общественные организации по вопросам воспитания и защиты детей). Съезд был подготовлен в значительной мере трудами Родительского кружка, статьями известных русских педагогов, психологов, врачей-гигиенистов в педагогических журналах «Воспитание и обучение», «Педагогический сборник», «Русская школа», «Энциклопедия семейного воспитания и обучения». В его подготовке принимала участие родительская общественность Петербурга.

В своей речи на открытии съезда (30 декабря 1912 г.) Каптерев подчеркнул, что современная жизнь и окружающая действительность ставят вопрос: укреплять ли существующие семейные основы воспитания, совершенствовать или заменять новыми, общественными? Заменить всецело семейное воспитание общественным он считал невозможным, так как у семейного воспитания уже выработана своя система. А как она сочетается с общественным дошкольным воспитанием — покажет будущее. Однако уже теперь «живая связь семьи с общественными организациями... есть необходимое условие правильного развития детской личности в семье»*. Эту точку зрения поддержали участники съезда, высказавшиеся за * Труды Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию.

СПб., 1914, т. 1, с. 60.

21 необходимость улучшения и совершенствования как семейного* так и общественного воспитания.

П. Ф. Каптерев высоко ценил семейное воспитание и считал, что оно имеет самостоятельное значение, а не является «как бы отделением школы: то подготовляет к школе, то помогает прохождению школьных уроков» *. Каптерев последовательно содействовал выяснению основ семейного воспитания, его целей, задач, характера, содержания и форм» Он считал, что родителей и воспитателей следует просвещать в вопросах психологии, педагогики и гигиены. Разработкой проблем семейного воспитания Каптерев внес немалый вклад в сокровищницу русской педагогической литературы для родителей и воспитателей.

Проблемы школьного воспитания и обучения в трудах П. Ф. Каптерева Вопросам школьного воспитания и обучения Каптерев всегда уделял большое внимание. Уже в первых своих печатных работах (например, «Как образовать стойкий характер» **) он обосновывал свой взгляд на школу, которая, по его мнению, должна создавать наилучшие условия для подготовки детей к жизни, не сводить воспитание к поддержанию внешней дисциплины, а обеспечивать выработку у школьников характера и мировоззрения.

Становление характера и мировоззрения невозможно без развития умственной самодеятельности, приучения к умственному труду и воспитания к нему интереса. Такая задача может быть решена не любыми средствами обучения, а только эвристическими, побуждающими учащихся самим находить ответы, размышлять над наблюдаемым, самим делать простые обобщения и выводы.

Каптерев видел в эвристике основное средство обучения школьников искусству мыслить. Эвристика вносит в школу «дух науки, дух труда... сущность ее заключается в том, чтобы школьники постоянно работали, постоянно делали самостоятельные усилия для приобретения и выработки знания» ***.

Под воспитанием Каптерев понимал «намеренное и систематическое воздействие взрослых на детей» ****. Воспитание влияет на разные натуры неодинаково, и нуждаются в нем разные натуры в неодинаковой степени. По его наблюдениям, наиболее широко действует воспитание на детей со средними способностями, у кото* Энциклопедия семейного воспитания и обучения, 1898, вып. VII, с. 4.

•* См.: Семья и школа, 1874, № 10.

*** Народная школа, 1874, № 11, с. 16.

**** Воспитание и обучение, 1898, № 3, с. 116.

22 рых многое следует «подправить, развить, укрепить, нечто ослабить, сократить, умерить, а иному дать другое направление» *.

Меньше всего нуждаются в таком воспитании талантливые дети.

Они по большей части сами себя воспитывают. Школа, однако, призвана обращать пристальное внимание на учащихся с выдающимися способностями, удовлетворять индивидуальные запросы и потребности, руководить их самообразованием. Многие практически важные ответы на вопросы о совершенствовании психической деятельности, о способах борьбы с недостатками человеческой природы Каптерев не может найти в науке о воспитании. Он отмечает, что они «составляют предмет будущей педагогики» ** (например, вопросы совершенствования памяти, воображения, эстетической способности, а также чувств, характера, воспитания трудных детей).

Для правильной постановки воспитания и обучения необходимо знание детской психологии. К этой проблеме Каптерев возвращался неоднократно. В период детства вырисовывается вся природа, все существо человека. Черта, преобладающая с детства над другими, развивается в последующие возрасты, «определяя собой всю духовную физиономию человека» ***. Среди факторов, с которыми необходимо считаться в процессе воспитания и образования, Каптерев особо выделял подражательность, которую он считал «громадной формирующей и направляющей силой как в физическом, так и в духовном отношении. Эта сила ставит перед воспитанием задачу развивать творчество детей, чтобы соединить с ним подражательность»****.

Каждый ребенок представляет собой своеобразную личность.

Поэтому принцип индивидуализации воспитания и обучения Каптерев относил к, существенным принципам педагогики. Но в условиях массовой школы широкая индивидуализация обучения оказывается не вполне осуществимой. И тогда на помощь приходит возможность типизации психических свойств юношества, возможность создания типов умов и поведения. Особо он выделял «душевные типы», позволяющие приблизить педагога к воспитываемым, понять их личную «мыслительность, чувствования и волю» *****.

В образовательно-воспитательном процессе главную роль играют нё наследственность, отмечал он, не развитие врожденных свойств ребенка, педагог имеет дело «не просто с развитием сил, а * Воспитание и обучение, 1898, № 3, с. 116—117.

** Педагогический процесс. СПб., 1905, с. 93.

*** Воспитание и обучение, 1898, № 10, с. 37.

1**** Образование, 1893, № 7, с. 13.

***** Педагогическая психология. 3-е изд. СПб., 1914, гл. «О типах души».

23 с их совершенствованием, в котором развитие играет роль подчиненного момента» *. Совершенствование же осуществляется по педагогическому идеалу, выражающему общественную направленность всего воспитания.

Рассматривая состав общеобразовательного школьного курса, Каптерев проводит четкую грань между общим и специальным (профессиональным) образованием. Это разгранияение обусловливается разнородностью общего образования (математика и языки, науки о природе и человеке и т. п.), элементарностью и сжатостью, связностью и единством (в основе общеобразовательного курса — одна руководящая идея, один принцип). Основная идея такого курса — «закономерное повсюдное развитие природы и человека; отличительный признак подобного курса — реально-философский» **. Он обеспечивается таким содержанием, которое отображает развитие небесных тел, Земли, растений и животных, человека и человеческих обществ. При этом более подробно и основательно изучаются отдельные группы родственных предметов, естественнонаучных и гуманитарных, избираемых самими учащимися по своим умственным силам и склонностям. Общее образование сопровождается самообразованием и переходит в него.

Общеобразовательный курс, сохраняя повсюду основное единство строения, может видоизменяться применительно к особенностям местности и потребностям населения. Иностранные языки и математику Каптерев исключал из числа обязательных учебных предметов общеобразовательного курса, но оставлял их в качестве самостоятельных предметов групповых (факультативных) занятий.

Правда, один иностранный язык он все же допускал для изучения всеми учащимися. Каптерев видит сущность общеобразовательного школьного курса в ознакомлении с элементами различных наук, а не языков. Элементы наук должны быть «связаны и объединены, чтобы составить основы стройного мировоззрения» ***.

Групповые, факультативные занятия самыми разнообразными предметами по личному желанию учащихся составляют существенную часть учебного курса. Они должны содействовать, как и вся постановка обучения в средней школе, тому, чтобы юношество не только получало общее образование, но и смогло определить личные способности и склонности, чтобы по выходе из школы могло «сознательно или продолжать образование, или вступить в жизнь» ****. Школа должна воздействовать на развитие всех сторон личности всего человека, не подавлять его умственных склон* Педагогический процесс, с. 4.

1** Образование, 1901, № 12, с. 5.

*** Там же, с. 20—2.

1**** Русская школа, 1892, № 11, с. 258.

24 ностей, чтобы не «сделать психическую деятельность однообразной, скудной...» *.

Неоднократно Каптерев отмечает, что в складе умов существует различие и сходство. В силу сходства основных деятельностей ума основа образовательных систем может быть общей. И разделение на отделения и факультативы начнется только с известного возраста, с известней ступени обучения. Задача заключается не в новых сочетаниях преподаваемых предметов, а в применении средств образования к известному складу (типу) умов. Умственные склонности учащихся, главные типы и разновидности детской души определяют основание для создания новых общеобразовательных систем. Достигать единства школы искусственным подавлением естественных различий детей — «дело неудобное и неполезное для развития государственной жизни» **.

Справедливо полагая, что по одному шаблону образовывать и воспитывать всех нельзя, Каптерев критически оценивает не только систему общеобразовательных школ того времени, но и деление школ на классы. Он предлагает заменить их предметными классами: класс арифметики, класс истории и т. п. Тогда, по его мнению, состав учащихся в классе будет более однородным, чем в существующих классах, и программы будут изучаться быстрее и легче, способности учащихся обнаружатся раньше и легче, исчезнет «педагогический абсурд» — оставление на второй год. Предметные классы с полугодовыми и триместровыми («третными» — по Каптереву) учебными курсами, с разделением школ на отделения по возрастам учащихся и с определением для каждого возраста соответствующей группы учебных предметов должны, по его заключению, прийти на смену традиционной классной системе ***.

Отвечая на вопрос, что такое общее образование, Каптерев на первое место выдвигает развитие учащихся, а не изучение известного круга предметов: «...подбор различных общеобразовательных предметов, различные типы школ имеют значение настолько, насколько они предоставляют учащимся научный материал и свободный выбор для развития личных умственных способностей»****.

Общее образование не есть «изучение предметов, а есть развитие личности предметами; на первом плане стоит личность, субъект, его интересы, а предметы — на втором, пред*меты — только средства, цель — личность, именно ее развитие» *****.

Среди условий, которые благоприятствуют развитию личности, * Русская школа, 1892, № 1—2, с. 7.

1** Там же.

*** См.: Образование, 1892, № 5—6, ст. «О неудобствах нынешнего деления на классы».

**** Школа и жизнь, 1911, № 10, с. 2.

***** Там же.

25 Каптерев называет Прежде всего доверие и уважение к детской ЛИЧНОСТИ. Оно есть «необходимое свойство каждой хорошо поставленной школы» *. Это доверие выражается в том, что школа должна быть «домом учащихся и предоставляться им для их потребностей не только в будни, но и в праздники, не только днем, но и по вечерам»**. В такой шкале должно быть множество самых разнообразных кружков, которые станут существенным дополнением школьного курса, как бы он хорошо ни был поставлен.

Именно тогда школа приобретет педагогический характер, когда учащиеся в ней будут разносторонне деятельны, активны, а в решении своих дел к тому же и самоуправляемы черев своих выборных и уполномоченных.

Родительские комитеты должны иметь право влиять на ход школьных дел. Родители вместе с учителями вправе решать такие вопросы, как количество задаваемых на дом уроков, объем чтения учащимися и др.

В этих высказываниях Каптерева проступает самая характерная черта всего его научно-педагогического творчества — тесная связь теоретического рассмотрения любого школьного вопроса с его практической направленностью. Каптереву было чуждо отвлеченное, отрешенное от жизни школы решение воспитательно-образовательных проблем.

Каптерев решительно выступал против существующего однотипного общего образования. Он обосновывал многотипие как исторически и субъективно необходимое явление в развитии общеобразовательной школы и педагогики. Один, но хороший тип общего образования Каптерев относил к области психологических и педагогических чудес. Чтобы проверить, какие типы школ могут оправдать себя, а какие нет, он предлагал путь широкого экспериментирования, создания опытных школ, педагогических лабораторий. Перефразируя известную русскую пословицу, он говорил: «Экспериментов бояться — в педагоги не идти» ***.

Одной из центральных проблем всей педагогики Каптерев считал проблему развития и воспитания характера и воли. Присматриваясь к русской общественной жизни, он находил, что людей с сильной волей, с характером у нас мало. Мы хотим достигнуть всего сразу, все получить одним ударом, на медленный кропотливый труд смотрим свысока ****. Твердый характер может и должен соединяться с нравственными принципами. Характер принадлежит к области воли. Он определяется предприимчивостью, ини* Школа и жизнь, 1911, № 10, с. 2.

** Там же.

*** Образование, 1901, № И, с. 15.

**** См.: Образование, 1893, № 1, ст. «Что может сделать школа для развития характера учащихся?».

26 циативой, настойчивостью, выдержкой и последовательностью в действиях. Все эти качества могут вырабатываться в процессе обучения. Каптерев подчеркивает, что не только процесс приобретения знаний, но и самый результат — система знаний имеет значение для развития характера, что не обширность самих знаний, а принципы науки, ее методы, ее логические особенности — главное в обучении.

Мысль о самодеятельности и ее роли в развитии личности — одна из основных во всем педагогическом наследии Каптерева.

Наиболее ярко она выражена в его статье «О саморазвитии и самовоспитании» *. Фактически каждый организм заключает в себе самом источник деятельности. Внешние впечатления — возбудители, повод для обнаружения собственной деятельности. Исходя из того что организм и окружающая его среда взаимодействуют друг с другом, Каптерев приходит к выводу, что человек сам себя воспитываем. А искусство умственного и нравственного воспитания есть лишь «искусство возбуждения сердца и ума учащихся, а не простого сообщения сведений и назиданий» **.

Признание Каптеревым самодеятельности в качестве основного свойства человеческого организма привело его к мысли об определяющей роли саморазвития в процессе образования и воспитания.

В саморазвитии он усмотрел основу школы и источник ее совершенствования, а также самообразования и самовоспитания. В частности, индивидуальная наследственность каждого выявляется в свободном саморазвитии. И школы обязаны предоставлять досуг учащимся в интересах их саморазвития, чтобы они могли заниматься самостоятельно любыми предметами.

Саморазвитие в значительной степени обусловливает и меры по совершенствованию школьного образования путем дифференцирования объема и характера учебных курсов. Обязательные учебные курсы должны быть минимальными и включать лишь самые главные и общие научные элементы. Идея саморазвития с учетом индивидуальной наследственности каждого человека составляет общее основание крупных трудов Каптерева — «Педагогический процесс», «Педагогическая психология» (3-е изд.) и «Дидактические очерки» (2-е изд.).

В формируемом школой мировоззрении и в руководящих жизненных правилах нравственные элементы должны получить верх над умственными. Приоритет нравственного содержания в воспитании Каптерев объясняет тем, что нравственность деятельна, заключается в труде для других, выражает общественную направленность личности. Нравственное закаливание необходимо * См.: Образование, 1897, №.

1** Там же, с. 4.

27 сочетать с физическим с целью подготовки подрастающего поколения к жизненной борьбе. Система душевного закаливания связывает воедино развитие воли, характера, ума и тела *. В такой постановке вопроса о нравственном закаливании находит свое место и психологический элемент — «детская природа», к своеобразию которой приноравливается все воспитание, и нравственное закаливание в частности.

Каждый возраст, отмечает Каптерев, имеет свои характерные свойства, свои главенствующие интересы и стремления, свои преобладающие радости и печали. Но взрослые порой не только не подозревают о талантах детей, но и не понимают их эмоциональное состояние. Однако душевные состояния детей столь же действенны, как душевные состояния взрослых. Для развития детей и для их правильного воспитания необходимо уважать и учитывать эти особенности **.

Уже к концу XIX в. Каптерев разработал многие основные проблемы образования и воспитания в связи с саморазвитием человека, которые затем обобщил в своем труде «Педагогический процесс».

Каптерев ставит важнейший вопрос о возможности образования новых качеств личности ребенка и искоренения недостатков.

Решение этого вопроса он связывает с влияниями культуры на изменение человеческой природы. Воспитание и культура действовали на человека постоянно и совместно. Педагогика рассматривает человеческий организм как изменчивый, подлежащий совершенствованию во всех отношениях. Совершенствование продолжает и завершает саморазвитие. Каптерев доказывает, что нельзя совершенствовать, подавляя саморазвитие — «основу и сущность всего воспитания...»***.Утверждая, что основа совершенствования личности есть саморазвитие организма, что к ней должно быть «привязываемо все в воспитании», Каптерев исходит из необходимости опираться в воспитании на человеческую природу.

На первый взгляд может показаться, что такая его попытка граничит с биологизацией педагогического процесса. И действительно, отдельные высказывания, если их анализировать в отрыве от всей позиции ученого, могут дать повод к такому заключению. Например, самое понятие о совершенном или идеальном человеке и деятеле Каптерев выводит из изучения свойств человеческой природы, полагая, что основой идеала все же остается человеческая природа, хотя и рассматриваемая им в связи с обществом. Однако, вникнув глубже в смысл всего исследования Каптерева о педаго* См.: Образование, 1899, № 10, ст. «О нравственном закаливании».

** См.: Воспитание и обучение, 1898, № 9, ст. «О детских радостях и печалях».

*** Педагогический процесс, с. 50.

28 гическом процессе, можно понять, почему он связывает идеал совершенного человека с человеческой природой. Речь идет о том, что человек может и чего не может, в чем состоят его главные стремления. Это раскрывается в тезисе Каптерева о двух элементах педагогического процесса — личном и общественном. Личный берет свое начало в антропологии, а общественный — в социологии* Между этими элементами нет противоречия в рамках педагогического процесса, а есть дополнение одного другим. Человек есть общественное существо и лишь «в обществе сполна раскрывает свою природу» *. Каптерев глубоко понимал, какое громадное влияние оказывает общество на строение и деятельность личности, отмечая, что личность есть создание общества **.

Так как «идеалосообразное» совершенствование личности составляет самую сущность педагогического процесса, то, естественно, Каптерева интересует главные черты идеала. Выясняя их, он отвергает сословность воспитания и образовании, защищает школу, доступную всем, кто способен к образованию. Общечеловеческие черты получают в идеале преобладающее значение. Развитие общественника, доброго, умеющего хранить и приумножать полученное по наследству культурное достояние, дополняется другими чертами: уважением своей личности и личности другого, самодеятельностью, чувством ответственности, справедливости в сочетании с правом на свободу деятельности Нарисовав такой педагогический идеал, Каптерев мало находил }в российской действительности того, что отвечало этому идеалу. Но он надеялся на прогресс «людских отношений», верил в развитие «человеческих союзов», общественных и государственных, отводя во всем этом важную роль просвещению, науке.

Каптерев при выяснении педагогического идеала совсем отошел от канонизированных догм православия и официальной трактовки народности, так как видел в том и другом прежде всего то, что разъединяет народы,— религиозную нетерпимости и национальную исключительность. При этом он отметил, что русский идеал воспитания выражается неодинаково в различных классах и сословиях народа. Это разобщает людей и ведет к вражде. Только общечеловеческие черты педагогического идеала отвечают потребностям человеческого общества. Каптерев отвергал сословно-классовый педагогический идеал, полагал, что с развитием науки, просвещения, воспитания можно преодолеть в общественной жизни антагонизм человеческих отношений. Здесь он разделяет иллюзии всех просветителей.

* Педагогический процесс, с. 50.

** См. там же, с. 5.

1*** См. там же, с. 69.

29 Педагогический процесс, по мнению Каптерева, не может быть чьим-либо орудием: ни государства, ни церкви, ни отдельных лиц.

Он автономен. Идея автономности школы и учителя сыграла важную положительную роль в высвобождении педагогической мысли из-под оков официальных доктрин служения православной церкви и самодержавию. Однако Каптерев хорошо понимал, что сама по себе идея автономности педагогического процесса без ее практического применения мало что стоит. И он показал, что нужно сделать, чтобы учитель обрел независимость в своей деятельности, а учащиеся выработали свободные убеждения и взгляды на религию, государство и общество. Для этого в каждой школе педагогический совет должен решать самостоятельно школьные дела. Директор — не единоначальник, а один из полноправных членов совета, в администрации педагогического ведомства должны быть педагоги. Чтобы сделать педагогическую деятельность привлекательной и для способных людей, необходимо улучшить материальное и правовое положение учителей. Без такого улучшения положения учителей и предоставления им некоторой автономности «трудно ожидать правильной постановки педагогического процесса...» *. В этой программе практического осуществления идеи автономности педагогического процесса нашли отражение требования бесправного учительства России.

Вывод Каптерева о том, что физические и духовные силы могут и должны быть усовершенствованы, что они равноценны, своеобразны и в то же время неразрывно связаны между собой, заметно влияют друг на друга, обусловлен важным положением, имеющим основополагающее значение. Это положение определяет главный смысл воспитания, которое заключается не просто в развитии сил, а в их совершенствовании. При этом развитие является лишь подчиненным моментом. Отсюда вытекает исключительная роль систематических упражнений для совершенствования всех физических и духовных сил воспитанника. Следовательно, педагогический процесс в трактовке Каптерева выступает как самое широкое понятие для всего того, что связано с ненамеренным и намеренным воздействием на сознание и поведение воспитываемых.

Это — целостное явление, в котором биологическое и социальное, индивидуальное и общественное оказываются в сложном взаимодействии.

Такой широкий взгляд на педагогический процесс позволил Каптереву выявить полно и разносторонне важнейшие свойства этого процесса, исследовать и определить его движущие силы — саморазвитие и самосовершенствование, а также отношение к школьному воспитанию и образованию. Не школа обусловливает, * Педагогический процесс, с. 89.

30 каким быть педагогическому процессу, а педагогический процесс указывает, какой быть школе. Этот процесс должен быть самостоятелен, автономен и в то же время диалектичен, подвержен видоизменениям под влиянием общественной среды, возраста и личности воспитанника.

Наиболее известным и крупным трудом Каптерева обычно считают его «Дидактические очерки» (2-е изд.). Это действительно так, хотя истоки этого труда были уже обозначены им в более раннем сочинении — «Педагогическом процессе».

Категория педагогического процесса была почти целиком отражена в основной категории теории образования — образовательном процессе,— изложенной Каптеревым в «Дидактических очерках». Кратко обрисовав развитие дидактики путем сравнения и анализа важнейших идей классиков всемирной педагогики (Ратихия, Коменского, Песталоцци, Гербарта, Дистервега), Каптерев пришел к выводу, что до возникновения экспериментальной дидактики педагоги мало обращали внимания на детскую душу, на те процессы, которые совершаются в самом учащемся во время обучения, на то, как он работает, что переживает, какие трудности преодолевает.

Психологический подход к проблемам дидактики был всегда особенно близок творчеству Каптерева. Уже ранняя его научная статья «Законы ассоциации психических явлений и их применение в деле обучения и воспитания» (1874), как и большой труд «Педагогическая психология» (1876), выявили стремление Каптерева «психологизировать обучение» — это выражение Песталоцци он поставил эпиграфом к своей первой книге. Другая ранняя работа — «Этюды по психологии народов» — отчетливо обозначила одну из труднейших проблем, над решением которой Каптерев трудился всю жизнь,— проблему формирования мировоззрения.

Он разрабатывал и теорию образования как систему средств и путей, ведущих к выработке научного мировоззрения.

Анализируя образовательный процесс с общепсихологической точки зрения, Каптерев всюду при этом использует и данные детской психологии.

История русской педагогики в творчестве П. Ф. Каптерева Каптерев исследовал важнейший период истории русской педагогики и школы — после отмены крепостного права и до начала первой мировой войны. Он научно объяснил происхождение общественно-педагогического движения, указал его источники и причины, а также его влияние на последующее развитие отечественной педагогики и школы. Оценивая в 1913 г. общественное 31 движение, пережитое Россией в первые два десятилетия второй половины XIX в., Каптерев в то же время указывает на него как на «основной источник современного педагогического движения» *.

Это движение носило освободительный характер, что повлияло на содержание основных реформ школы в 60-х гг. С освобождением крестьян от крепостной зависимости возникал вопрос о народном образовании. Каптерев справедливо заключал, что этот вопрос «к глубокому вреду всей жизни русского народа не разрешен серьезно и доселе» **, т. е: к 1914 г.

Общественно-политические события 1905—1906 гг. сильно отразились и на школах, и на развитии педагогической мысли. Они усилили, обострили освободительную направленность школьнопедагогического движения начала XX в. Но по своему содержанию оно лишь дополняло и развивало педагогику 60-х гг. XIX в.

Так Каптерев перекидывает мост от конца 50-х гг. XIX в., которые грозили революционным взрывом накануне отмены крепостного права, к революции 1905 г., подчеркивает освободительный характер всего общественно-педагогического движения этого периода.







Дата добавления: 2015-10-02; просмотров: 440. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Обзор компонентов Multisim Компоненты – это основа любой схемы, это все элементы, из которых она состоит. Multisim оперирует с двумя категориями...

Композиция из абстрактных геометрических фигур Данная композиция состоит из линий, штриховки, абстрактных геометрических форм...

Важнейшие способы обработки и анализа рядов динамики Не во всех случаях эмпирические данные рядов динамики позволяют определить тенденцию изменения явления во времени...

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА Статика является частью теоретической механики, изучающей условия, при ко­торых тело находится под действием заданной системы сил...

СПИД: морально-этические проблемы Среди тысяч заболеваний совершенно особое, даже исключительное, место занимает ВИЧ-инфекция...

Понятие массовых мероприятий, их виды Под массовыми мероприятиями следует понимать совокупность действий или явлений социальной жизни с участием большого количества граждан...

Тактика действий нарядов полиции по предупреждению и пресечению правонарушений при проведении массовых мероприятий К особенностям проведения массовых мероприятий и факторам, влияющим на охрану общественного порядка и обеспечение общественной безопасности, можно отнести значительное количество субъектов, принимающих участие в их подготовке и проведении...

Уравнение волны. Уравнение плоской гармонической волны. Волновое уравнение. Уравнение сферической волны Уравнением упругой волны называют функцию , которая определяет смещение любой частицы среды с координатами относительно своего положения равновесия в произвольный момент времени t...

Медицинская документация родильного дома Учетные формы родильного дома № 111/у Индивидуальная карта беременной и родильницы № 113/у Обменная карта родильного дома...

Основные разделы работы участкового врача-педиатра Ведущей фигурой в организации внебольничной помощи детям является участковый врач-педиатр детской городской поликлиники...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.015 сек.) русская версия | украинская версия