МОТИВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Мотивы поступления в педагогический вуз и выбора профессии пе­дагога (учителя, воспитателя детского сада и т. д.) разнообразны, причем некоторые из них не соответствуют педагогической деятельности. Это обстоятельство давно беспокоит педагогическую общественность и вузы. По данным многих опросов (со­шлюсь для примера на работу А. Э. Штейнмеца, 1998), только от 30 до 45% посту­пивших в педагогические вузы положительно относятся к профессии учителя. Око­ло 40% поступают в вуз из-за интереса к тому или иному предмету («предметные мотивы»), не имея интереса к учительской деятельности. От 13 до 22% студентов не относятся позитивно ни к деятельности учителя, ни к профилирующему предмету, мотивами поступления в вуз в данном случае являются либо стремление избежать службы в армии (у юношей), либо престижность высшего образования (у девушек). Часто мотивом поступления в педагогический вуз является его близость к месту про­живания: педагогические вузы имеются во всех крупных городах России. К сожале­нию, эта тенденция сохраняется уже в течение многих десятилетий и резко контра­стирует с мотивами поступления молодежи в другие вузы — технические, медицин­ские. Там около 65% молодых людей выбирают вуз из интереса к профессии.

К концу обучения учительской профессии только четверть студенток отмечают, что учительствование — это их призвание (В. Б. Ольшанский, 1994).

А. К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообра­зие объединил в три группы: О мотивы долженствования;

2) мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом;

3) мотивы увлеченности общением с детьми («любовь к детям»).

По характеру доминирования этих мотивов автором выделены четыре группы учителей: с доминированием долженствования (43%), с.доминированием интереса

к преподаваемой дисциплине (39%), с доминированием потребности общения с детьми (11%) и без ведущего мотива (7%). По отзывам, последние имеют и самые высокие квалификацию и авторитет. Было выявлено, что тип мотивации влияет на характер и направленность педагогических требований учителя к учащимся. Разно­сторонняя мотивация учителя характеризуется малым числом и гармоничностью требований к поведению учащихся и усвоению ими учебного материала. Доминиро­вание у учителя мотива долженствования приводит к предъявлению учащимся боль­шого количества требований не только по усвоению учебного материала, но и дис­циплинарного характера. Учитель с доминированием мотива увлеченности учебным предметом в основном предъявляет требования к усвоению учебного материала. На­конец, учитель с выраженной потребностью общения с детьми на фоне малого коли­чества требований все же предъявляет больше требований к личности учащихся. ■

Можно предполагать, что доминирование той или иной мотивации или отсут­ствие такового обусловлено склонностью учителей к тому или иному стилю руко­водства. Так, А. К. Байметов отмечает, что доминирование мотива долженствова­ния было у учителей, склонных к авторитаризму, доминирование мотива общения — у учителей-либералов, а отсутствие доминирования того или иного мотива было у учителей, склонных к демократическому стилю руководства.

По мере освоения педагогической профессии повышается потребность в профес­сиональных знаниях. Например, поданным В. Н. Никитенко (1989) и Б. Фидлера (В. Fiedler, 1976), у учителей в возрасте 25-30 лет возрастает потребность в психо­логическом образовании и педагогических знаниях, так как во время обучения в вузе этим знаниям они не придавали большого значения.

Н. В.Журиным(1991) изучалось отношение учителей к различным факторам их педагогической деятельности (обследование проведено в 80-х годах). Было показа­но, что удовлетворенность учителей своей профессией и местом работы у одних свя­зывается в первую очередь с имеющейся в школе материальной базой, у других — с достигаемыми в педагогической деятельности результатами, у третьих — с взаи­моотношениями с администрацией, у четвертых — с заработной платой. С увеличе­нием стажа работы в школе значимость различных факторов, влияющих на удовлет­воренность местом работы, менялась. Для большинства начинающих учителей глав­ную роль играет материальная база, позволяющая реализовать их знания и умения. Вопрос о заработной плате на первом месте еще не стоит, очевидно в связи с тем, что по сравнению со стипендией в вузе их доходы резко возросли. Определенную роль играет, вероятно, и то, что большинство из них еще не имеют семьи, как специ­алисты не сформировались и претендовать на многое пока не имеют морального пра­ва. Однако при стаже 6-10 лет место работы ценится уже в связи с получаемой заработной платой; возрастает и роль взаимоотношений с администрацией. У учи­телей со стажем 11-15 лет место работы ценится в связи с достигаемыми результа­тами и в меньшей степени — в связи с уровнем материальной базы школы. Очевид­но, приобретенный опыт позволяет работать не только в хороших, но и в плохих условиях.

У учителей-мужчин эта удовлетворенность больше всего обусловлена заработ­ной платой, а у женщин — взаимоотношениями с администрацией и с достигаемы­ми результатами (естественно, это относится к тем учителям, которые получают заработную плату соответствующего уровня и в положенный срок).

Среди негативных факторов отмечается низкая престижность профессии учите­ля, нервно-психическая напряженность труда, наличие в большинстве школ жен­ского учительского коллектива (так, в 1994 году среди всех учителей России жен­щины составляли 84%; в других странах наблюдается та же тенденция, хотя поло­жение несколько лучше, например, в Германии и Франции учителей-женщин в средней школе «всего» 60%). Последний фактор отмечается мужчинами, так как, очевидно, в женском коллективе им трудно удовлетворять потребность в общении, находить с женщинами общий язык. Эти факторы, наряду с низкой оценкой своих педагогических способностей, влияют на увольнение учителей и на нежелании вы­пускников педагогических вузов работать в школе. Чаще уходят из школы или не приходят в нее мужчины. И это создает определенные проблемы в воспитании маль­чиков, на что обращал внимание еще в начале XX века Г. Мюнстерберг.

Ю. М. Фисин (1980) изучал мотивы (мотиваторы) ухода педагогов из ПТУ. На первом месте оказались причины, отражающие отношение к администрации: не­удовлетворенность стилем руководства, организацией труда, недовольство часты­ми конфликтами. На втором месте были взаимоотношения с коллегами: отсутствие помощи и поддержки, невнимательность с их стороны; особенно чувствительными к этому фактору оказались молодые педагоги.

Кроме того, среди мотивов, побуждающих к уходу из системы профтехобразова­ния, — неудовлетворенность отношением учащихся к учебе и их дисциплина. Эти же мотивы формируют намерение вообще порвать с педагогической работой; такое намерение возникает также в связи с неудовлетворенностью заработной платой и большими перегрузками.