При глубоких поражениях зренияСенсорная система определяется как система органов чувств, или анализаторов, позволяющая человеку познавать и получать информацию об окружающем его мире. Зрение, слух, обоняние и др. входят в состав чувственного знания в виде ощущений, восприятий, представлений и характеризуют его структуру. Поскольку каждый анализатор несет на себе влияние системы, в которой находится, то нарушение зрения или полная его потеря изменяет их взаимодействие и межанализаторные связи. «В известном смысле можно говорить об участии других членов системы в работе каждого ее члена, о содействии, оказываемом ему»2. Психологи и психофизиологи, исследовавшие взаимодействие анализаторов, показывают их взаимное влияние друг на друга в процессе формирования образов (точность, полноту, скорость создания). Существует обширный материал психофизиологических исследований, доказывающих, «что реакция человека и животных на свет существенно изменяется с добавлением незрительных модальностей. При этом, как правило, снижаются пороги световой чувствительности, улучшается опознание образов зрения, уменьшается время двигательной реакции, облегчается пространствен-
1 Петровский А., Ярошевсшй М. История психологии. - М.: РГГУ, 1994. 2 Соловьев И.М. О психическом развитии детей с поражением органов ная перцепция зрительного стимула при его подаче вместе с незрительным раздражителем из тех же точек пространства»1. У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих деятельность по развитию зрительного восприятия совершенствуется, когда вводятся дополнительные стимулы при использовании видения в процессе обучения: добавочные тактильные стимулы помогают зрению в создании полноценного образа. Формирование обобщенных рядов таких образов связано с присвоением социального опыта в виде системы сенсорных эталонов, с развитием перцептивных действий по использованию этих эталонов в процессе восприятия предметного мира и по выделению таких свойств, как форма, цвет, величина и т. д. Следовательно, если использовать теорию А.Н. Леонтьева о деятельности, то понимание окружающей действительности и ее объектов детьми с нарушением зрения можно рассматривать как самостоятельную деятельность, включающую сознательные действия по выделению и объединению признаков объектов в целостный образ и систему образов, которые обеспечивают и обслуживают восприятие. Это позволяет увидеть трудности создания сенсорных представлений объектов внешнего мира у детей с нарушением зрения. В связи с этим хотелось бы обратить особое внимание на роль формирования обследующих действий в создании адекватных и точных предметных образов. Тем более, что уже в шестидесятые годы З.М. Богуславская, В.П. Сохин, А.Г. Рузская, Н.П. Сакулина представили основные изменения, происходящие в восприятии нормально видящих с возрастом. Это связано со сменой характера обследования формы предметов и переходом от бессистемного к последовательному планомерному осмотру. Изучение взаимодействия осязания и зрения в процессе восприятия стимульного материала нормально видящими детьми дошкольного возраста показывает лучшие результаты, нежели при использовании каждой из сенсорных систем в отдельности. С другой стороны, ряд исследований, посвященных взаимоотношениям осязания и зрения нормально развивающихся слепых и глухих детей, показывают их качественно разнообразные влияния друг на друга в процессе выполнения различных форм деятельности (С.В. Красков, Л.А. Шифман, И.М. Соловьев, Ф.И. Иванов, В.М. Воронин).
1 Полянский В.Б. Особенности конвергенции и взаимодействия гетеромо-дальной информации в стриарной коре мозга: Научный доклад на соискание степени доктора биологических наук - М., 1990. С. 2. Взаимодействие зрения и осязания обычно понималось в психологии несколько односторонне: в нем видели главным образом помощь осязания зрению. Обратное влияние почти не усматривалось. Недостаточно оценивалась взаимность этой помощи - роль зрения при осязательном восприятии и в его развитии. Эти вопросы чрезвычайно интересны. А. Крогиус, Ю.А. Кулагин, Л.И. Солнцева показали, что совместное использование неполноценного формирующегося зрения и осязания дает уже в дошкольном возрасте, не говоря о школьном, более широкую полноту образа восприятия, снижает время опознания знакомых объектов внешнего мира и создания представлений о незнакомых. Исследования В.З. Денискиной, Н.С. Костючек, Г.Ф. Федяй показали, что в процессе обучения математике, родному языку, физкультуре, при ознакомлении с окружающим на основе рельефных цветных дидактических материалов дети передавали больший объем признаков и свойств объектов, воспринятых осязанием и зрением. Главное же состояло в огромном положительном влиянии совместной деятельности осязания и зрения на всю познавательную сферу учащихся, на их эмоциональный настрой. Экспериментальный материал четко подтверждает концепцию ряда авторов о том, что дублирование сигналов в разных модальностях (в данном случае одновременное или последовательное их восприятие различными анализаторами) является средством повышения надежности и эффективности (Б.Ф. Ломов). Однако процесс овладения осязательными навыками происходит иначе. Тифлопсихологи обнаружили, что создание образов предметов на основе осязания более длительно, так как требует развитой познавательной деятельности, связанной с умением синтезировать одиночные восприятия. Сравнение процессов обучения абсолютно незрячих детей и слепых, имеющих остаточное зрение, коду Брайля показывает, что последние дольше и тяжелее овладевают осязательным чтением. Оказалось, что при слухо-тактильном предъявлении кода Морзе результаты были ниже, чем при одном слуховом, а при слухо-зрительном - выше (Ф.Е. Иванов). Исследование восприятия кода Брайля при тактильном и зрительно-тактильном предъявлении выявило также, что при сочетании тактильного и зрительного стимулов результаты хуже, чем при одном тактильном. Таким образом, информация, адресованная двум анализаторам, в которой есть тактильное восприятие, снижает эффективность деятельности по формированию систем-
1 Ломов Б.Ф. Системность в психологии. - Москва - Воронеж, 1996. ного образа. Вызывает доверие гипотеза В.В. Воронина1, объясняющая это положение различной инерционностью сенсорных систем и большей инерционностью тактильной системы, а также отсутствием в структуре акта осязательного восприятия сенсорного регистра. Восприятие и воспроизведение в осязательной модальности происходит значительно менее успешно, чем в зрительной. Об этом говорят также исследования, проведенные группой американских ученых2, по обучению коду Брайля зрячих студентов университета Северной Каролины. Визуальное предъявление и воспроизведение показали значительное преимущество перед гап-тическим (тактильным восприятием и узнаванием) по скорости и результативности усвоения. На втором месте находится визуальное предъявление и гаптическое воспроизведение, далее гаптиче-ское предъявление и визуальное воспроизведение. На последнем месте - гаптическое предъявление и воспроизведение. Создание образов предметов внешнего мира на основе остаточного зрения осуществляется слепыми быстрее, легче, точнее, они дольше сохраняются в памяти, что сказывается на улучшении осязательного узнавания. Поэтому введение в систему обучения коду Брайля предварительного этапа, а именно формирование образа каждого знака с помощью нарушенного зрительного анализатора, и дальнейший переход на осязательное узнавание известных уже детям структур букв, позволяет осуществить процесс обучения слепого ребенка с остаточным зрением в более сжатые сроки и с меньшими затратами. Однако, полагаясь на остаточное зрение, дети с глубокими нарушениями не используют сохранные анализаторы для восполнения осязательной информации. Н.С. Царик3 доказала это при исследовании создания образов живой природы у ребенка младшего школьного возраста, а также показала роль нарушенного зрения в их формировании. Поскольку осязательное восприятие есть развернутый сукцессивный процесс, скорость приема информации здесь невелика. Однако в ходе тренировки наблюдается редукция ощупывающих Воронин В.М. Компьютерная техника и расширение информационно-коммуникативных возможностей человека. Свердловск. Из-во Уральского университета, 1987. 2 Меытапп 5.Е & Со. РасЮгз аГСес1ш§ 1Ье 1еагшп§ оГ ВгаПе. У15иа1 1тра1г-тет апс! Ытдпезз. РеЬгиагу, 1982. Р. 59-64. Царик Н.С. Конкретизация представлений о живой природе у слепых Детей младшего школьного возраста: Автореферат кандидатской диссертации -М., 1996. движений и повышение роли тактильных компонентов осязания (Л.И. Солнцева). Особое место в овладении брайдевским шрифтомт дающим возможность слепому приобщиться к мировой культуре, занимают осязание и нарушенное зрение. Процессы, связанные с изучением чтения рельефно-точечного шрифта по системе Брайля, исследовались значительным количеством тифлопедагогов и тифлопсихо-логов у нас и за рубежом. Именно формирование образа брайлевской буквы показывает его системность, комплексность, включение в структуру представлений разных модальностей и различного уровня обобщенности. Это отражается в методиках формирования сенсорного образа брайлевского алфавита: соотнесение формы буквы с реальными предметами (Б.И. Коваленко, Б.Е. Тараканов), сравнение с геометрическими эталонами, ознакомление с логикой создания системы Брайля, использование цветных увеличенных разборных колодок с опорой на зрение и осязание в активной деятельности по воспроизведению структур брайлевских букв на различных приборах (брайлевское шеститочие, колодки и т. д.). Методики в значительной степени воссоздают путь построения прочного образа усваиваемого материала, проходящего, по крайней мере, три этапа. 1. Формирование глобального образа представления изучаемой брайлевской буквы. Именно здесь важен весь арсенал сохранных анализаторов и функций нарушенного зрения. Это этап образования сенсорной базы для изучения Брайля: создание зрительного и тактильного образа буквы с применением наглядных пособий разного масштаба. 2. Анализ структуры глобального образа, которому способствует работа по установлению места точек в составе каждой из букв, их нумерации и усвоение при письме и чтении. На этом этапе активно используются мыслительные способности ребенка к анализу и синтезу, умение оперировать представлениями в умственном плане, зеркальное их отображение при письме и чтении. На стадии дифференциации представлений дети проводят сравнение различных знаков кода Брайля по их общему образу, форме, структурному составу, пространственному положению. 3. Именно такая методическая работа с использованием компенсаторных процессов мышления, речевого обозначения, связи с конкретными отображениями предметного мира подводит к третьему этапу в формировании четкого дифференцированного образа представления буквы. Он достаточно точен для того, чтобы его можно было соотнести со звуком, обозначаемым данной буквой, найти место в системе кода Брайля образу подвижному, чтобы представить его и в прямом, и в зеркальном отражении. Очень важный момент в работе с детьми в этот период - укрепление пространственного расположения воспринимаемой конфигурации точек в шеститочии, то есть создание пространственного топографического образа буквы. При зрительном и осязательном предъявлении комбинаций точек наибольшие трудности и ошибки связаны именно с расположением фигуры в шеститочии. На этом этапе формируется точность образа букв кода Брайля по количеству точек, входящих в них, по правильному расположению точек по отношению друг к другу, образующих при этом специфическую форму каждой буквы, и, наконец, ее ориентирование в шеститочии, поскольку только расположение сочетаний точек в шеститочии позволяет детям различать зеркальные буквы. Большое значение в сенсорном отражении системы Брайля имеют мыслительные логические операции, позволяющие устанавливать связи между ее элементами. Таким образом, формирование образа брайлевской буквы требует готовности ребенка к восприятию и усвоению целостной системы и предполагает достаточно разнообразную практику взаимодействия детей с множеством объектов окружающего мира, знакомство с их свойствами и особенно формой. При этом происходит овладение приемами и средствами зрительного восприятия (при наличии остаточного зрения), а также способами и методами осязательного обследования и наблюдения за объектом, его распознавание, умение увидеть идентичность его формы при восприятии предметов в разной модальности, сопоставление, сравнение и классификация. Важное место занимает осмысление взаимодействия между объектами, причин их изменений, овладение мыслительными операциями анализа и синтеза, постижение причинно-следственных связей. Ребенок должен также обладать широкой языковой базой, отражающей его жизненный опыт, мотивацией, наличием желания узнавать новое и такими качествами личности, как внимание, сдержанность, умение слушать и выполнять простые указания учителя. Детям с остаточным зрением, начинающим обучаться Брайлю, эти навыки особенно нужны. У большинства из них опыт и способ работы до школы был основан на использовании нарушенного зрения, и усвоение осязательных навыков чтения для них является не только новым видом деятельности, но и переходом к иной системе модальности восприятия. Образы объектов для таких учащихся должны выступать не только со своими зрительно воспринимаемыми качествами, но и свойствами, постигаемыми с по- мощью осязания, которое наряду со зрением должно стать для них основным средством познания мировой культуры, науки, изучения иностранных языков, а также средством общения. Единицей перцепции шрифта Брайля является один знак (буква) или одна ячейка (шеститочие со знаком) в отличие от зрительного чтения печатного шрифта, где единицей является слово или даже фраза. Для овладения кодом Брайля требуется более высокий уровень умственного развития, так как при последовательно-синтетическом методе чтения нужен не только анализ структуры каждого знака, но и объединение их в единый целостный образ, то есть включение аналитико-синтетической деятельности в сенсорный акт познания. Необходимой составной частью в усвоении кода Брайля является формирование рациональных двигательных и осязательных навыков, таких, как координированная работа обеих рук, использование указательных и других пальцев для нащупывания точек, навыки легкого и равномерного нажатия на точки шрифта Брайля и непрерывного движения руки по шеститочиям шрифта слева направо и т. д. Процесс овладения Брайлем проходит три этапа, которые характеризуются качественными отличиями образов изучаемых знаков: 1) глобальный образ; 2) расчленение и анализ структуры глобального образа; 3) дифференцированный образ брайлевского знака. Все они определяют создание сенсорного базиса для усвоения кода Брайля. Таким образом, результаты исследований позволяют представить модель брайлевского чтения как последовательно ин-тегративного процесса, включающего информацию, получаемую от деятельности комплекса анализаторов, обеспечивающих формирование перцептуального блока (брайлевская ячейка) и соотношение со звуками и фонемами языка, их интеграцию в слово. Так как блоком при опознании выступает брайлеровская ячейка, а не слово и время, требуемое для распознавания слов, напечатанных по Брайлю, больше, чем суммарное время узнавания отдельных символов, излишек времени затрачивается на объединение информации, извлеченной из опознания отдельных символов. Сенсорно-перцептивное отражение является основой становления и развития образов представлений, памяти, мышления, языка и речи. При различных формах патологии зрения, связанных с поражением центральной нервной системы, правильное отражение внешних воздействий нарушается. Это оказывает отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, поскольку фор- мирование образов окружающего мира основывается на синтезе данных всей сенсорной системы, включая и зрительную. Дефект зрения на всех уровнях: от периферии, проводящих путей до центральных отделов нервной системы - создает трудности отражения качеств воспринимаемых предметов.
|