РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НЕВИДЯЩИХ И СЛАБОВИДЯЩИХВ русской и зарубежной тифлопсихологии XIX начала XX столетия речевое развитие считалось результатом индивидуального опыта. В связи с этим трактовка данного психического феномена страдала односторонностью и неизбежно приводила к выводу, отрицавшему возможность полноценного овладения и понимания слепыми речи. В основе такого утверждения лежало убеждение в том, что отсутствие зрения создает ничем не компенсируемый разрыв между словами, отражающими главным образом зрительные впечатления, и представлениями, которые у слепых формируются на основе принципиально отличного от зрительного осязательного восприятия (К. Бюрклен, А. Крогиус и др.). Установление такой односторонней зависимости развития речи от способа восприятия дало толчок для целого ряда попыток изобрести особый язык для слепых на том основании, что слепые не понимают языка зрячих и не могут его правильно использовать. Слепые, по мнению В. Штумпфа, пользуются чужим языком, который следует изъять из употребления и заменить новым. Впервые о необходимости специального языка для слепых заявил в середине XVIII века французский просветитель Д. Дидро в своем знаменитом письме о слепых. Эта точка зрения развивалась в ряде работ конца XIX начала XX веков (В. Штумпф, А. Крогиус, А. Скребицкий), хотя несостоятельность такого толкования речевой деятельности и ее общественно-историческое происхождение были уже доказаны классиками марксизма, а неправомерность противопоставления зрительного и осязательного восприятия З И. М. Сеченовым. Следует полагать, что материалистическое понимание природы речи все-таки оказало влияние на некоторых тифлопедагогогов, отрицавших необходимость создания особого языка слепых. Не исключая принципиальной возможности создания такого языка, исследователи справедливо полагали, что он, во-первых, может быть создан только при условии полного обособления слепых от зрячих на протяжении многих поколений и, во-вторых, вряд ли между языком слепых и зрячих имелись бы практически значимые различия. Существующий подход к изучению речи слепых не отрицает, а, напротив, предполагает в ряде случаев неизбежность возникновения у них разрыва между словом и образом (например, обозначение и представление цвета), однако значение слов, даже обозначающих только зрительно воспринимаемые объекты, в силу их обобщенности может быть доступно слепым. Следует также помнить, что отраженные в понятии и закрепленные в слове свойства, связи и отношения предметов и явлений объективной реальности адекватно отражаются не только зрительно, но и при помощи других органов чувств. Поэтому в соотношении слова и образа у нормально видящих и слепых имеется преимущественно количественное, а не качественное различие. Установив, что речь слепых, так же как и речь зрячих в принципе адекватно отражает действительность, можно утверждать, что существует общность основных речевых функций для всех членов общества, независимо от состояния их анализаторских систем, и в частности зрительного анализатора. Помимо основных коммуникативной (общения), и нификативной (обозначения), обобщения, абстрагирования и побуждения функций, в тифлопсихологии выделяется компенсаторная функция речи. Выделение этой функции не означает возникновения каких-либо принципиальных особенностей в содержании, структуре и характере речи, а только указывает на новый, появляющийся в связи с сужением сферы чувственного познания и направленный на ликвидацию его последствий в психическом развитии личности, аспект речевой деятельности. На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для слепого чувственными данными, а у ослепших, кроме того, сохранившимися зрительными образами, лица с нарушениями зрения получают представление о многих недоступных для их восприятия предметах и явлениях действительности. Компенсаторная функция речи отчетливо выступает во всех видах психической деятельности слепых: в процессе восприятия, когда слово направляет и уточняет его, при формировании представлений и образов воображения, в ходе усвоения понятий и т. д. Компенсаторная функция речи не исчерпывается познавательной деятельностью, огромное значение она имеет для формирования личности слепого в целом. Только благодаря речи слепые могут поддерживать контакт с окружающими людьми, ориентироваться в обществе, оставаться его полноправными членами, активно участвующими в общественно полезной деятельности. Поскольку речевая деятельность при нарушении зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой при слепоте происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушения или отсутствие зрения накладывают на этот процесс определенный отпечаток, вносят специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержание лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья. Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, т. е. формирование фонематического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей. Современные исследования подтвердили наличие нарушении взаимодействия в функционировании анализаторных систем, участвующих в формировании фонетической стороны речи - слуховой, кинестетической и зрительной, в результате чего в процессе становления речи у слепых наблюдаются отклонения от нормы. Основным нарушением речи при слепоте является косноязычие, широко распространенное у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди разновидностей косноязычия наблюдаются сигматизм - неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ц, щ, ш, ж, ч) в различных вариантах, ламбдацизм - неправильное произношение звука л; ротацизм - недостатки произношения звука р; имеют место также нарушения произношения звуков д, т и других. Речевые расстройства слепых детей отражаются на письме. По данным М. Е. Хватцева, 25% ошибок связано с неправильным произношением соответствующих звуков, а в 46% случаев неправильно произносимые звуки провоцируют неверное написание. Кроме того, и это наиболее существенно, нарушения речи тормозят психическое развитие слепых детей, причем в гораздо большей степени, чем нормально видящих. Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения детей с дефектами зрения, что тормозит формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутости, негативизма и др.). Отсюда становится ясной необходимость своевременной коррекционной логопедической работы со слепыми детьми. Основой для формирования правильного звукопроизношения при нарушении зрения является использование сохранных слухового и двигательного анализаторов, которым принадлежит главная роль в формировании речеслуховых и речедвигательных представлений. Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов (например, цвет). Это ведет к снижению темпа познания действительности, следовательно, сказывается на темпах психического, и в частности речевого, развития, вызывает задержку последнего. Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах: количественно - как увеличение числа используемых и понимаемых слов, и качественно - как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов. Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг, слушание радио и т. д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его. Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, знания их при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается - слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение. Однако отсутствие соответствия между словом и образом, вербализм знаний, столь характерный для слепых, может быть в значительной степени преодолен путем специальной работы по конкретизации речи. Расширяя и углубляя чувственный опыт детей с нарушениями зрения при помощи различных дидактических приемов и средств (использование наглядных пособий, экскурсий, объяснительного чтения, словарной работы, применение технических средств обучения и т. д.), можно достичь необходимого соответствия между запасом слов и образами обозначаемых ими объектов. Усвоение грамматического строя происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. Сохраняя возможность нормального общения с окружающими, слепые дети имеют потенциальные условия для нормального овладения грамматическим строем родного языка. Но чаще дети с нарушениями зрения оказываются в неблагоприятных средовых условиях, лимитирующих возможность общения, что отрицательно сказывается на формировании у них речевых навыков и языкового чутья. В специфику развития речи слепых детей включаются также особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения: мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается как на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи партнеров по общению, так и на внешнем оформлении речи самих слепых. Наиболее тесно со временем и степенью потери зрения связаны из неязыковых средств общения мимика и пантомимика. При врожденной и рано приобретенной слепоте страдают как инстинктивные, так и прижизненно формирующиеся социальные выразительные движения. Последние у данной категории слепых вообще отсутствуют, а инстинктивные мимические движения (например, сопровождающие смех и плач) оказываются слабо выраженными. У слепых наблюдается снижение внешнего проявления эмоций и интуитивных выразительных движений, что сказывается на интонационном оформлении речи в ее бедности и монотонности. Однако развивающаяся у слепых способность к речевой подражательности помогает преодолению этого недостатка. В тифлопсихологии существует мнение, согласно которому отсутствие зрения влияет на темп и громкость речи. Одни авторы отмечают замедленность, другие повышенную скорость речи слепых, по сравнению с нормально видящими. Также расходятся мнения и о силе голоса: одни утверждают, что слепые говорят всегда тихо, так как громкие звуки мешают их слуховой ориентации в пространстве, другие что слепые говорят чрезмерно громко, потому что из-за отсутствия зрения не могут оценить размеры помещения и степень удаленности собеседника. Надо полагать, что упомянутые различия в темпе и громкости речи являются индивидуальными, а не типичными для слепоты особенностями, чем и обусловлено столь значительное расхождение взглядов на эту сторону речи. Несмотря на многочисленные отклонения в развитии различных компонентов речевой деятельности при глубоких нарушениях зрения, следует отметить, что в целом речь слепых при правильном формирующем воздействии со стороны родителей и воспитателей развивается до нормального уровня и служит мощным средством компенсации, существенно расширяя возможности слепых во всех видах деятельности При изучении темы речь слепых и слабовидящих необходимо, прежде всего, усвоить принципиальное положение о том, что не все речевые нарушения, встречающиеся у слепых и слабовидящих школьников, вызваны заболеваниями зрительного анализатора, а только те, которые связаны с неправильной артикуляцией, формирующейся на основе зрительного восприятия, а также с недостаточным чувственным опытом, обедняющим словарный запас. Все другие речевые нарушения могут быть обусловлены нарушениями центральной нервной системы, периферического речевого аппарата и др. Следовательно, давая характеристику речевых нарушений у слепых и слабовидящих школьников, необходимо точно дифференцировать причины, вызывающие эти отклонения. Учет этих причин и явлений основа выработки оптимальных причин коррекции и компенсации речевых нарушений у данного контингента детей.
|