РАЗВИВАЮЩЕ-КОРРЕКЦИОННАЯ РА­БОТА С ДЕТЬМИ С ОТКЛОНЯЮЩИМСЯ РАЗВИТИЕМ

Теоретико-методологические основы развивающе-коррекционной работы

Основные задачи и принципы коррекционной работы с детьми были разработаны еще Л.С. Выготским и впервые стали использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномалий развития.

В современной психологической литературе основ­ной акцент коррекционной работы делается на создании «оптимальных ус­ловий развития высших психических функций путем компенсации нарушен­ного в результате органического повреждения первичного звена». То есть в решении вопроса о направленности коррекции приоритет отдается позиции «сверху вниз» — ставится цель активного формирования того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с тре­бованиями общества (реализуя таким образом социально-психологический норматив). В центр внимания ставится «завтрашний день развития», а в ка­честве основного содержания коррекционной работы — создание зоны бли­жайшего развития личности и деятельности ребенка, т.е. целенаправленное формирование психологических но­вообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, активное влияние на генезис и становление непосредственно возрастных новообразований. Данное положение ста­вится как бы в противовес другой позиции, которая условно определяется как коррекция «снизу вверх», рассматривается как «упражнение и трени­ровка уже имеющихся у ребенка психологических способностей».

Принцип «нормативности» задает эталон развития на данном возрастном этапе, устанавливает механизмы причинных связей се­годняшнего и завтрашнего дня.

Реализация принципа учета системности развития в коррекционной практике сводится к «сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом воз­растном, определяющем зону ближайшего развития и его перспективы».

Вслед за Д.Б. Элькониным считается, что в большинстве случаев коррекцию надо начинать со «вторичных» и даже «третичных» дефектов, то есть с учетом деятельностного принципа коррек­ции «мишенью» воздействий специалистов должно стать «целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной действительности и межличностных отношений,...целе­направленное изменение социальной ситуации его развития».

Фактически в реальной практической работе эти теоретические постро­ения сводятся опять же к симптоматической коррекционной работе (форми­рование памяти, мышления, речи и т.п.), хотя и с учетом ведущей деятель­ности данного периода, обеспечивающей, по мнению большинства авторов, высокий уровень мотивации и более широкие возможности формирования различных форм психической деятельности.

Таким образом, «во главу угла» ставятся будущие задачи и цели раз­вития, пусть и с учетом актуального состояния ребенка. Тем самым «отхо­дит в сторону» вся предыдущая история психического развития, не цент­рируется внимание на критических «точках», моментах начала отклонения развития, которое в большинстве случаев возникает значительно раньше наблюдаемого периода. Существующие подобные положения и принципы коррекционной работы в современных условиях развития психологической науки и при описанных выше особенностях современных детей нельзя рас­сматривать как полностью удовлетворяющие запросы реальной практики.

Коррекционная работа современного типа должна не только учитывать всю структуру и иерархию конкретного варианта психического развития, но и понимать, каким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемой феноменологии, в частности имеющегося уровня сформированности базовых составляющих развития. Это дает возможность определить ту возрастную «точку», после которой началось «уклонение» от идеальной программы раз­вития (условно-нормативного варианта развития). Таким образом, появля­ется возможность построить коррекционную программу, что называется, «с нужного места». Учитывая взаимодействие и взаимовлияние всех базовых составляющих, мы можем создать оптимальную последовательность вклю­чения тех или иных развивающих или коррекционных воздействий. При этом возможен и необходим постоянный контроль за прохождением ребен­ком «коррекционного пути», то есть постоянное соотнесение нормативной программы развития операционально-технологических составляющих с последовательно­стью их формирования в процессе специальной психологической работы.

При этом, в отличие от бытующего понимания коррекционной работы по принципу «снизу вверх», как упражнение и тренировку уже имею­щихся психологических способностей (функций), мы рассматриваем форми­рование взаимосвязанных базовых составляющих и на их основе собствен­но высших психических функций и систем в соответствии с нормативной последовательностью их формирования в онтогенезе. Подобный принцип построения коррекционной работы был сформулирован А.В. Семенович как «принцип замещающего онтогенеза» (принцип замещающего развития), который используется как основа интегративной коррекционной работы.

При реализации данного принципа необходимо учитывать:

— выявленный актуальный уровень двигательного, когнитивного, аф­фективного и эмоционально-личностного развития ребенка;

— общие законы и закономерности нормативного развития, в том чис­ле законы и этапы развития двигательных актов и овладения пространствен­ными представлениями, закономерности аффективного развития;

— последовательность и специфику прохождения ребенком этапов и сроков психомоторного, речевого и эмоционального развития;

— определяющую роль формирования базовых предпосылок (составля­ющих) психического развития как операционально-технологических элемен­тов становления когнитивной и эмоционально-личностной сфер;

— ведущий тип мотивации деятельности;

— поэтапность в формировании новых видов деятельности в соответствии с теорией П.Я. Гальперина.

Чем более выражена «органическая» составляющая, тем важнее становится подключение врача-невролога или психиатра. При наличии знаков атипичного развития, отягощающих общую картину разви­тия, возрастает роль нейропсихолога и, соответственно, методов коррекции, основанных на нейропсихологическом подходе. Чем сложнее социальная ситуация развития и весомее ее вклад в дезадаптацию в целом, тем в боль­шей степени будет задействован социальный педагог и психотерапевт. Та­ким образом может быть «индивидуализирована» вся система сопровожде­ния ребенка в образовательном пространстве.

Наиболее важные параметры развивающей или коррекционной работы:

— форму проведения коррекционной работы;

— продолжительность и режим занятий;

— подбор и комплектацию групп.

Выбор индивидуальной или групповой формы коррекционной работы определяется в первую очередь структурой развития, то есть профилем базовых составляющих, а также возрастом и выраженностью аффективных проблем ребенка.

Индивидуальная форма работы в основном используется с детьми с грубыми вариантами парциальной несформированности различных типов, на начальных этапах работы с детьми с дисгармониями интрапунитивного типа, с искаженным развитием преимущественно эмоционально-аффектив­ной сферы, с тяжелыми вариантами диффузно-поврежденного развития и с тотальным недоразвитием как тормозимо-инертного, так и аффективно-не­устойчивого типа.

Вывод на индивидуальные занятия также необходим в том случае, если ребенок резко выбивается из темпа «движения» группы внутри решения коррекционных задач.

При этом наполняемость групп при каждом конкретном виде коррек­ционнои работы должна быть обоснована. Мы считаем возможной и достаточно эффективной (при условии пони­мания семьей или воспитателем детского сада, группы ГПД, другими спе­циалистами задач коррекционнои работы и заинтересованности в ее резуль­татах) еще одну форму деятельности психолога — так называемые консультативно-коррекционные занятия. При такой форме работы родителю или другому заинтересованному лицу дается достаточно подробное описание занятий (их цели, последовательность, режимные моменты, способы выпол­нения и т.п.). В ряде случаев родители присутствуют на установочных за­нятиях специалиста с ребенком. После этого в течение определенного спе­циалистом промежутка времени занятия проводятся в домашних или иных условиях, а ребенок посещает специалиста лишь для выявления динамики изменения состояния и дальнейших рекомендаций (показа) по проведению занятий. Таким образом, сам коррекционный процесс осуществляется опос­редованно, через другое лицо. Такая форма работы оправдывает себя в слу­чаях, если ребенок по каким-либо причинам не может регулярно посещать специалиста или слишком мал и быстро утомляется при поездках.

Безусловно огромную роль в эффективности такого вида работы игра­ют не только социокультурный и образовательный уровень родителей, по­нимание ими коррекционных задач и высокая мотивация, но и возможность регулярного контакта с родителями, например в случае ухудшения состо­яния ребенка, а также определенная «технологичность» собственно коррек­ционнои программы. Последнее дает возможность трансляции коррекцион­нои технологии неспециалисту. Очевидно, что к этой форме работы необ­ходимо подходить с большой осторожностью и учитывать определенные ограничения в ее применении. В первую очередь это относится к «внедре­нию» в эмоционально-личностную сферу ребенка.

Продолжительность и интенсивность (в режимном плане) в первую оче­редь определяется допустимыми для конкретного ребенка или группы де­тей нагрузками, а также тяжестью состояния ребенка и его возрастом. В большинстве случаев оптимальными являются двухразовые занятия в неделю. Это не исключает и других режимов работы в других направлениях коррекции. При этом длительность всего цикла занятий оп­ределяется динамикой продвижения детей, хотя каждая программа имеет и свои «усредненные» по длительности нормативы. Руководствуясь принци­пом замещающего онтогенеза, важно понимать возможность возврата на предыдущий этап работы в случае необходимости. Этими «возвратами» и определяются отсутствие жестких сроков, относительная невозможность строгого следования коррекционному плану.