В ДОШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Исследованиями ученых Института физиологии детей и подростков АПН (М.М. Кольцова, Е.И. Исенина, Л.В. Анта-кова-Фомина) была подтверждена связь речевой и пальце­вой моторики. Уровень развития речи детей находится в пря­мой зависимости от степени сформированности тонких дви­жений рук.

В литературе последних лет описаны приемы работы по развитию мелкой моторики у детей с задержкой речевого развития (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева), с моторной алалией (Н.И. Кузьмина, В.И. Рождественская), с дизартрией (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова), с заиканием (Л.И. Белякова, Н.А. Рычкова). Все авторы подтверждают тот факт, что тренировка тонких движений пальцев рук являет­ся стимулирующей для общего развития ребенка и особен­но для развития речи.

М.М. Кольцова пришла к заключению, что «морфологи­ческое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук». Она особо подчеркивает, что «влияние проприоцеп-тивной импульсации с мышц руки так значительно только в детском возрасте, пока идет формирование речевой мо­торной области». Большое значение необходимо придавать этому факту в работе с детьми и в случаях своевременного речевого развития, а также в случаях, когда речевое разви­тие нарушено.

Систематические упражнения по тренировке движений пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются, по мнению М.М. Кольцовой, и «мощным средством повышения работоспособности головного мозга».

Формирование словесной речи ребенка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. Раз­витие пальцевой моторики подготавливает почву для по­следующего формирования речи. Поскольку существует тес­ная взаимосвязь и взаимозависимость речевой и моторной деятельности, то при наличии речевого дефекта у ребенка особое внимание необходимо обратить на тренировку его пальцев.

Результаты исследования Л.В. Антаковой-Фоминой по­казывают, что уровень развития речи у детей всегда нахо­дится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук, но с уровнем развития общей мото­рики совпадает не всегда/ Несовершенство тонкой двига­тельной координации кистей и пальцев рук затрудняет ов­ладение письмом и.рядом других учебных и трудовых навы­ков.

В настоящее время растет число де тей с минимальными мозговыми дисфункциями (30% от общего числа), которые проя вляются нарушениями речи, мышления, изменениями качеств психики. Определенную роль в их возникновении играют нарушения функциональной асимметрии коры боль ших полушарий головного мозга и межполушарного взаимодействия.

Морфологической основой недостаточности интеллекта можно считать недоразвитие лобных долей мозга. При нару­шении онтогенеза по типу стойкого недоразвития больше страдают системы, филогенетически наиболее молодые и онтогенетически наименее зрелые. К таким системам отно­сятся лобные и теменные доли, недоразвитие которых при умственной отсталости подтверждают клинические и ней­рофизиологические исследования.

У умственно отсталых школьников сниж ает ся активность левого полушария. Чем более значительной является пато­логия, тем больше недостаточность левополушарных взаи­модействий и тем более возрастает функциональная актив­ность правого полушария. Гиперфункция правого полуша­рия и особенно включение в синхронную деятельность симметричных центров двигательного анализатора и ассо­циативных зон обеспечивают в условиях дефицита левопо­лушарных функций компенсаторные возможности мозга в процессе гнозиса, праксиса, когнитивной и других видах деятельности ребенка с проблемами в развитии. У детей с отклонениями в умственном развитии часто отмечается не­совпадение биологического и календарного возраста. Функ циональное состояние коры головного мозга, развитие глу­бинных, подкорковых структур и их взаимосвязи с корой характерны для более ранних этапов развития.

Кроме неспособности усваивать новый материал, у де­тей наблюдаются и другие нарушения: неумение адекватно читать и писать, перестановка слов, признаков, знаков, явлений. Иногда они бывают «слепы» к целым фразам. Опи­санное состояние получило название «дислексия», что, в переводе с греческого обозначает «отрицание слова». Нару­шение межполушарных отношений мозга могут быть при­чиной этих речевых расстройств. Дислексия, аллалия и афа­зия у детей возникают исключительно при поражениях ле­вого полушария, однако благодаря высокой пластичности детского мозга может происходить восстановление речевых функций, нарушенных даже в возрасте 6 лет.

Дислексия не ограничивает жизненные способности че­ловека. Большинство людей, страдающих дислексией, не пытаются определить ее причину, и удовлетворяются кон­статацией факта, что «чего-то не умеют» (недостаточно хо­рошо читают, не знают математики т.д.). Психологи счита­ют этот эффект замещения в механизме психологической защиты позитивным для сохранения «образа Я». В результа­те многие люди предпочитают смириться со своими про­блемами, чем публично признать их и получить профессио­нальную помощь.

Авторы практической кинезиологии считают, что одной из причин данного состояния является так называемая «координационная неспособность» к обучению, которая может быть устранена путем овладения специфическими двигательными упражнениями. В связи с улучшением интегративной функции мозга у многих детей при этом наблюдается значимый прогресс в плане способностей к обучению, ' а также управлению своими эмоциями.

Современные кинезиологи рассматривают причину на­рушений функций обучения в неспособности правого и ле­ во го полушария к интеграции (аналитический мозг посто­янно блокирует творческое начало образного мозга в его способности к интегративному видению).

Отечественная психология относит феномен минималь­ных мозговых дисфункций к разделу клинической психоло­гии, тогда как за рубежом многие исследователи считают, что это прежде всего проблема педагогической психологии. Отсюда — принципиально разный подход к диагностике и организации обучения таких детей.

Для детей со специфическими нарушениями письма и чтения характерна выраженная неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций, Трудности в обучении таких детей возникают в связи с не­зрелостью определенных функций, дисгармонии созрева­ния головного мозга, нарушении межполушарного взаимо­действия.

При дислексии страдает способность к вербализации про­странственных представлений, обнаруживается незрелость изобразительно-графических навыков, слабость вербально-логического мышления и дефицит сукцессивных функций. Перечисленные расстройства чаще наблюдаются при пора­жениях у детей левого полушария. Задания же, наиболее трудные для детей с поражением правого полушария (кон­структивные, ориентировка в схематическом изображении пространственных отношений, стереогнозис), выполняют­ся большинством детей с дислексией на уровне здоровых сверстников. Левополушарная недостаточность как на фун­кциональном, так и на морфологическом уровне может быть обусловлена гиперфункцией правого полушария, которое подавляет созревание и функциональную активность лево­го полушария.

Таким образом, трудности в овладении чтением у детей связаны с нарушением оптимального межполушарного вза­имодействия. У старших дошкольников и у первоклассни­ков в начале года отмечается функциональное превосход­ство правого полушария над левым. В конце первого года обучения ведущим полушарием становится левое. В этом слу­чае усвоение чтения происходит без осложнений. У детей, которые начинают обучение в школе с левым доминирую­щим по уровню активности полушарием, возникает дис­лексия (L-тип дислексии). При этом темп чтения резко за­медлен, но ошибок допускается мало. То же происходит с теми учащимися, которые начинают обучение с правым активным полушарием, но смены в активности полушарий к концу года не происходит (Р-тип дислексии). В этом слу­чае темп чтения относительно высок, но ошибок много. В норме смена ведущего по активности полушария должна происходить с правого на левое в течение года. Необходи­мость подобной реверсии межполушарного баланса связана с тем, что на начальном этапе освоения грамоты, графи­ческой символики функционально наибольшая нагрузка падает на системы мозга, ответственные за перцептивную обработку зрительно-пространственной информации (усвоение графем). К концу первого года обучения эти проблемы становятся менее актуальны: на первый план по значимос­ти выступают языковые операции, необходимые для коди­рования словосочетаний и фраз. В этом случае необходима дифференцированная коррекция дислекции путем избира­тельной стимуляции левого (при Р-типе) или правого (при L-типе) полушария.

Попытки оказать психологическое или дисциплинарное воздействие на ученика с дислексией дают только негатив­ные последствия. Неблагоприятно сказываются попытки форсировать темпы овладения чтением: практически всегда это утяжеляет нарушения чтения. Чем позднее начата кор-рекционная работа, тем выраженнее проявляются вторич­ные расстройства: протестные формы реакций, прогулы уроков, девиантные формы поведения, тревожность, не-врозоподобная симптоматика и т.д. Нередко дислексии со­путствует и дисграфия.

Вклад социальных средовых факторов в формирование дислексии очень велик. К их числу относятся: объем и уро­вень требований, предъявляемых обществом к ребенку в отношении грамотности, возраст начала обучения грамоте, методы и темпы обучения. У подавляющего большинства детей дислексию можно было бы предотвратить, выбрав оптимальный для них метод (аналитико-синтетический или зр'ительный) и темп обучения. Несовпадение индивидуаль­ного когнитивного стиля ребенка, функциональной асим­метрии полушарий и предлагаемого метода усвоения навы­ка является малоизученным звеном в формировании дис­лекции и дисграфии.

Кинезиологические упражнения улучшают внимание и память, формируют пространственные представления. За­нятия направлены на преодоление патологических синки-незий, устраняют дезадаптацию в процессе обучения, гар­монизируют работу головного мозга. Все упражнения пси­холог должен выполнять вместе с детьми, постепенно от занятия к занятию увеличивая время и сложность.