Суртаева Н. Н.Педагогические технологии: технология естественного обучения // Химия в школе, 1998,№ 7. С. 13—16. 2 страница
1 Зуева М. В., Чертков И. Н. Программа курса химии для X—XI классов школ технического профиля // Комплект программ по химии для школ различных профилей. — М.: АПН СССР НИИ ОСО, 1991. С. 94—121.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 148. | учетом дифференцированного подхода к учащимся с разной обучаемостью (С. Я. Батышев [1], П. А. Юцявичене [20]). Предполагается, что модуль должен быть достаточно автономен, обладать завершенностью содержания. В зависимости от методического замысла модули можно менять местами, объединять, вовсе изымать или выстраивать в строго заданной логической последовательности. Другими словами, модуль представляет собой часть учебного процесса. Это дает основание отнести модульные технологии и к гибким технологиям, а модульные программы — к гибким программам. В структуру каждого модуля входит: — познавательная задача (цель изучения модуля); — химическое содержание, отобранное в соответствии с целью; — методические указания о деятельности, которую надо осуществить, чтобы добиться успеха; — информация об имеющихся средствах обучения, которыми следует воспользоваться. Если нужно выполнить опыт или решить задачу, дается возможно более полная инструкция. Если имеется компьютерная программа, которую нужно изучить, или обратиться к учебнику, об этом обучаемый должен получить информацию из модульной программы; — очень полезно, хоть и необязательно, включить в модуль обобщающий элемент, который условно можно назвать «аккумулятором знаний». В нем содержатся выводы, ключевые слова, компактно выраженные основные идеи, выделяются важнейшие связи содержания; — очень важно предусмотреть в модуле усиленный контроль в любой форме. Чаще всего предпочитают тестовую форму, где предусмотрен выбор ответа из серии альтернатив. Однако чрезмерное увлечение такой формой нежелательно, необходимо время от времени использовать задания для свободного конструирования ответа. При учете результатов модульного обучения предпочтительна рейтинговая система с начислением рейтинговых баллов за каждый модуль. Таким образом, модульное обучение полностью ориентировано на учащихся. Материальным носителем модульной идеи является специально структурированное учебное пособие. В качестве примера такого пособия можно привести разработанный А. В. Ореховым модульный материал по разделу «Кислородсодержащие монофункциональные органические вещества». В нем предусмотрены модули (М): | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 149. | M—0. Комплексная дидактическая цель
М—1. Входной контроль в виде заданий тестового типа для проверки уровня подготовленности к восприятию нового материала. Этот контроль проводится перед началом работы над модульной программой в целом, а также перед началом работы в каждом модуле.
М—2. Обзорная лекция о строении спиртов, фенолов, альдегидов, кетонов, карбоновых кислот, обусловленном особенностями их функциональных групп. (В случае слабой подготовленности учащихся лекцию расчленяют на фрагменты малой продолжительности и включают их по мере изучения отдельных классов органических веществ).
М—3. Гомология и изомерия кислородсодержащих органических веществ.
После этого проводится промежуточный контроль.
М—4. Химические свойства функциональной группы —ОН в содержащих ее соединениях (спирты, фенолы).
М—5. То же и для группы - 
М—6. То же и для группы 
М—7. Этерификация. Сложные эфиры, жиры.
М—8—9. Практические занятия по свойствам карбоновых кислот, решению экспериментальных задач, синтезу этилацетата.
Снова промежуточный контроль.
М—10—11. Получение и применение кислородсодержащих органических веществ.
М—12. «Аккумулятор знаний» — компактное, емкое резюме (обобщение) с раскрытием генетических связей между разными классами кислородсодержащих соединений.
М—13. Выходной контроль. Такой контроль проводится не только в конце модульного обучения, но и в конце каждого модуля.
В подробном изложении этот модульный материал представ-», ляет собой учебное пособие, включающее информацию по органической химии и элементы управления учебной деятельностью учащихся.
Работа с модулями для учащихся непривычна. Поэтому для достижения нужного эффекта школьников необходимо заранее готовить к работе, включая отдельные элементы модульного обучения в традиционные уроки. Для разных возрастных категорий учащихся это делается по-разному.
Модульное обучение — это обучение индивидуализированное. Уровневая дифференциация внутри модулей (программы А, В, С) позволяет адаптировать его к учащимся с разной подготовленностью. Во время урока учитель выполняет роль консультанта.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 150. | § 2.3.5. СИСТЕМА Н. П. ГУЗИКА Своеобразную собственную технологию обучения во всех деталях разработал учитель химии Н. П. Гузик [3]. Его система организации учебного процесса состоит из пяти основных типов уроков: — уроки разбора нового материала, на которых осуществляется многократное объяснение химических понятий; — комбинированные семинарские занятия (индивидуальная проработка материала); — уроки обобщения и систематизации (тематические зачеты); — уроки межпредметного обобщения и систематизации знаний (защита тематических заданий); — практические занятия. Кроме этих основных типов уроков, используются и другие: уроки-диспуты, уроки-конференции, комбинированные уроки и т. д. При разработке своей системы учитель должен руководствоваться рядом принципов: — принцип целостности содержания, которое изучается не фрагментарно, по урокам, а целостно (Н. П. Гузик называет это «тематической концентрацией»); — дифференциация содержания: сначала излагается материал первостепенной важности, имеющий опору в предыдущих темах; — принцип преемственности; — принцип комплексности: обеспечение обучения, воспитания и развития; — дифференциация помощи учащимся. Учебные программы, выполняемые учащимися, дифференцируются на репродуктивную (программа «С»), частично поисковую (программа «В») и творческую (программа «А»). Система оценивания «привязана» к этим программам, а сами программы тесно связаны между собой (преемственность). Это позволяет ученику на любом этапе обучения сменить более легкую программу на более сложную. Рассмотрим пример. Программа А:1. Изготовьте шаростержневые модели молекул, имеющих следующий состав: а) С4Н8; б) С4Ню; в) С4Ню0. Напишите структурные формулы этих веществ. Отметьте типы углеродных цепей, присущие молекулам указанного состава. Что происходит со связями между атомами в молекулах при перестройке углеродных цепей? Может ли происходить такая перестройка без затрат энергии? Свой ответ мотивируйте... Программа В.Изготовьте шаростержневые модели молекул, которые имеют следующие структурные формулы: | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 151. | 
 
Отметьте типы углеродных цепей в этих молекулах. Напишите молекулярные формулы всех четырех веществ и сравните их: а) по числу и виду атомов, входящих в их состав; б) по числу ковалентных связей между соседними атомами углерода; в) по типу углеродного скелета...
Программа С.Изготовьте шаростержневые модели четырехтомной углеродной цепи: а) не разветвленной; б) разветвленной; в) замкнутой (циклической). Присоедините к свободным валентностям углерода шарики, символизирующие атомы водорода. Запишите молекулярные и структурные формулы веществ, модели которых Вы изготовили»... и т. д.
Как можно заметить, разработанная Н. П. Гузиком система обучения также направлена на развитие мышления учащихся в процессе изучения химии. Так же, как и в других технологиях, очень большое внимание учитель уделяет контролю.
ВЫВОД
Технологии обучения химии при всем разнообразии методических приемов имеют много общего. Все они развивающие, обеспечивающие жесткое управление учебным процессом и прогнозируемый, воспроизводимый результат.
Любая технология обучения своими корнями «ухо> дит» в традиционное и нередко используется в сочетании с ним. Включение новой технологии в учебный процесс требует пропедевтики, т. е. постепенной подготовки учащихся.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Постройте модель традиционного, в вашем понимании, обучения и сопоставьте его с описанными в этой главе технологиями.
2. Разработайте по любой теме школьного курса химии методику обучения учащихся по групповой технологии.
3. Изучите, пользуясь приведенной литературой по теме, методическую систему Н. П. Гузика и обоснуйте, почему ее можно отнести к технологиям обучения.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 152. | 4. Раскройте в технологии программированного обучения, какие традиционные элементы в ней присутствуют. 5. Составьте опорный конспект для любого урока по неорганической химии и обоснуйте его. 6. Докажите, что дидактическая игра может быть возведена в ранг технологии обучения. 7. Разработайте урок химии, содержащий дидактическую игру. 8. В каких случаях применима в обучении химии дидактическая игра? ТЕМЫ ДЛЯ РЕФЕРАТОВ 1. Разработка и обоснование модульного обучения по любой теме школьного курса химии VIII класса. 2. Разработка и обоснование фрагмента программированного практикума по химии для IX класса. 3. Разработка и обоснование опорных схем для решения расчетных задач разных типов. 4. Разработка и обоснование опорных схем при обобщении учебного материала по любой теме школьного курса химии. 5. Сущность методики А. Г. Ривина и ее применение на примере любой темы школьного курса химии. Литература по теме 1. Батышев С. Я. Блочно-модульное обучение. — М., 1997. 2. Воскобойникова Н. П. Мурманская методика // Химия в школе, 1993, № 1. С. 41—47; Методика Ривина-Баженова // Там же, № 2. С. 49—54; Взаимопередача тем // Там же, № 3. С. 36—42; Методика Ривина // Там же, № 4. С. 56—62; Обратная методика Ривина // Там же, № 5. С. 55—57; Методика взаимообмена заданиями // Там же, 1994, № 1, С. 62—68. 3. Гузик Н. П. Учить учиться. — М.: Педагогика, 1981; Дидактический материал по химии для 9 класса. — Киев, Радянська школа, 1982; Обучение органической химии. — М.: Просвещение, 1988. 4. Занько С. Ф., Тюнников Ю. С, Тюнникова С. М. Игра и учение. В 2 ч. — М.: Логос, 1992. 5. Кузнецова Н. Е. Педагогические технологии в предметном обучении. — СПб: Образование, 1995, 6. Михеева О. А., Чернобельская Г. М. Топливо и энергетические проблемы // Химия (приложение к газете «1 сентября»), 1998, № 27. С. 6—7. 7. Новиков Ю. Е., Заречнюк О. С. Применение опорных схем при решении расчетных задач // Химия в школе, 1991, № 5. С. 31—33. 8. Обучающие игры в химии и методике ее преподавания. — М.: МГПИ, 1990. 9. Орлик Ю. Г., Мозолевская Л. В. Применение схем при обобщающем повторении неорганической химии // Химия в школе, 1990, № 2. С. 30—32. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 153. | 10. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. 11. Семенькова Н. И., Супоницкая И. И., Гоголевская Н. И. К методике изучения темы «Первоначальные химические понятия» // Химия в школе, 1988, № 4. С. 31—37. 12. Супоницкая И. И., Гоголевская Н. И. Важнейшие классы неорганических соединений. Опорные схемы-таблицы по химии. — М.: Школа-Пресс, 1997. 13. Супоницкая И. И., Гоголевская Н. И. Комплект обобщающих схем-конспектов по теме «Электролитическая диссоциация» // Химия в школе, 1991, № 5. С. 25—30. 14. Супоницкая И. И., Гоголевская Н. И., Жантиева Н. А. Опорные схемы при систематизации знаний о химической реакции // Химия в школе, 1998, № 6. С. 48. 15. Суртаева Н. Н. Педагогические технологии: контрольно-корректирующая технология обучения // Химия в школе, 1998, № 4. С. 14. 16. Суртаева Н. Н. Технология естественного обучения // Химия в школе, 1998, № 7. С. 13—16. 17. Турлакова Е. В. Использование схем-конспектов при изучении закономерностей химических реакций // Химия в школе, 1997, № 1. С. 26—29. 18. Чошанов М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика, 1997, № 2. С. 21—29. 19. Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого // «Педагогический поиск» / Сост. М. Н. Баженова. — М.: Педагогика, 1987. С. 141—204. 20. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас, 1989. Литература по программированному обучению 21. Беспалько В. П. Программированное обучение (дидактические основы). — М.: Высшая школа, 1970. 22. Ильина Т. А. Вопросы методики программирования. — М.: Знание, 196*. 23. Молибог А. Г. Программированное обучение. — М.: Высшая школа, 1967. 24. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: МГУ, 1969. 25. Томас К., Дэвис Дж., Опеншоу, Берд Дж. Перспективы программированного обучения. — М.: Мир, 1966. 26. Шаповаленко С. Г. Методика обучения химии. — М.: Учпедгиз, 1963. Глава 2.4. Система средств обучения химии Средства обучения и воспитания — система материальных объектов, используемых с целью образования, воспитания и развития личности учащихся. Это единство функции обеспечивает целостность системы. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 154. | Средства обучения образуют три большие группы, которые различают между собой по своему назначению и способу воздействия на учащихся: — пособия для учителя — общественно-политическая, методическая, научно-популярная и другая литература — воздействует на учащихся опосредованно через учителя; — оборудование школьного кабинета предназначено для непосредственного обеспечения учебно-воспитательного процесса; оно оказывает прямое воздействие на учащихся во время уроков и внеурочных занятий; — учебник химии — средство обучения, которым ученик пользуется индивидуально в школе и дома. Все эти компоненты тесно связаны между собой, и в отсутствие любого из них невозможен полноценный процесс обучения химии. В последние годы появились и другие средства индивидуального обучения: рабочие тетради, компьютерные программы, видеокассеты с учебным содержанием и др. § 2.4.1. ШКОЛЬНЫЙ ХИМИЧЕСКИЙ КАБИНЕТ И ЕГО НАЗНАЧЕНИЕ В условиях все возрастающих требований к процессу обучения решение стоящих перед школой задач становится невозможным без хорошо оборудованных кабинетов по предметам [4]. Современные требования к химическому кабинету наиболее полно и обоснованно сформулированы в книге А. А. Грабецкого и Т. С. Назаровой «Кабинет химии»1 [4]. В настоящее время это единственное руководство такого рода для учителя. В нем впервые дано четкое определение химического кабинета: «Школьный химический кабинет — это специальное помещение с рационально размещенным комплектом учебного оборудования, мебелью и приспособлениями, обеспечивающими эффективное преподавание предмета». Химический кабинет — это комплекс помещений, состоящий как минимум из двух комнат: класса-лаборатории и лаборантской комнаты, оборудованных всем необходимым для обучения химии. В классе-лаборатории (площадью 70—72 м2) проводятся уроки, а в лаборантской комнате (площадью от 16 м2) работают лаборант и учитель, подготавливая к уроку все необходимое. В лаборантской комнате хранится основная часть реактивов, материалов, посуды, инструментов и другого обо- 1 Грабецкий А. А., Назарова Т. С. Кабинет химии. М., 1983. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 155. | рудования. Ученикам доступ в лаборантскую комнату должен быть запрещен. Как и все средства обучения, химический кабинет служит целям воспитания, образования и развития учащихся. Важнейшие требования, предъявляемые к кабинету химии, разделяются на четыре группы: 1. Научно-методические. Кабинет химии должен удовлетворять требованиям химического содержания, дидактики, психологии, теории воспитания. 2. Эргономические, гигиенические и по технике безопасности. Кабинет должен удовлетворять требованиям научной организации труда и обеспечивать охрану здоровья учителя и учащихся. 3. Технические, технологические, экономические. Элементы оборудования должны быть просты в изготовлении, разработаны с учетом возможностей современного производства, изготовлены из недорогих материалов, надежны в эксплуатации и долговечны. 4. Специфические, обусловленные своеобразием тех или иных средств обучения, например, использование прокладок для хрупких стеклянных деталей с сочленениями и т. д. ' Для школьного оборудования разработаны государственные стандарты (ГОСТ) и технические условия (ТУ). При создании кабинета химии специально подбирают такое помещение, которое позволяет наилучшим образом использовать учебное оборудование для осуществления учебно-воспитательного процесса. Рассмотрим систему учебного оборудования по химии (схема 2.7.). Схема 2.7. Система учебного оборудования
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 156. | Ни один элемент учебного оборудования не может выполнить самостоятельно образовательную, воспитывающую и развивающую функции в учебном процессе. Они занимают подчиненное положение по отношению к методам обучения. Однако наличие и дидактические возможности средств обучения и воспитания определяют выбор методов. В этом их диалектическое единство. Так, например, внедрение в учебный процесс телевидения как средства обучения и воспитания создало телеуроки. Использование графопроектора позволило внести коррективы в традиционные наглядные методы: проецирование химических опытов и заданий для самостоятельной работы, самопроверки. Размещение на ученических столах реактивов, посуды и принадлежностей позволило шире внедрить в учебный процесс лабораторные опыты. Совершенно иных методов обучения требует использование компьютерных программ и других интерактивных пособий. Именно сочетание методов и средств обучения позволяет успешно решать проблему реализации триединой функции обучения. Например, специфический интерьер химического кабинета, справочные таблицы на стенах, оборудованные столы учителя и учащихся, удобно расположенный вытяжной шкаф, рационально размещенное и доступное для пользования оборудование создают определенный деловой настрой, способствует трудовому воспитанию. Рабочие места учителя и учащихся Рабочий стол учителя называют демонстрационным столом. Само название говорит о его предназначении. Все то, что хочет продемонстрировать учитель, должно быть хорошо видно всем ученикам в классе. Длина стола около 3 м. Он устанавливается стационарно на невысоком подиуме (высотой 20—30 см). Поверхность его решена в двух уровнях. Верхняя часть — демонстрационная, где осуществляется непосредственный показ учащимся объектов наблюдения, на нижней размещают вспомогательные предметы, которые скрыты от учащихся бортиком. Внимание учащихся сосредоточивается только на изучаемом объекте. При таком оборудовании рабочего места рационально организованный труд учителя оказывает большое воспитательное воздействие, способствует формированию серьезного отношения к предмету. Проекционная аппаратура находится у противоположной стены класса и управляется дистанционно. Использование демонстрационного вытяжного | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 157. | шкафа при проведении опытов с ядовитыми газами убеждает учащихся в необходимости соблюдать правила техники безопасности. Вытяжному устройству в химическом кабинете уделяется особое внимание, потому что, выполняя свою основную функцию — удаление из помещения вредных паров и газов — оно не должно мешать наглядности демонстрируемых опытов. Поэтому демонстрационный вытяжной шкаф устанавливается в кабинете рядом с демонстрационным столом, под углом к аудитории и имеет две открывающиеся стенки — переднюю и заднюю. Последняя используется учителем, чтобы проводить работу в шкафу, не загораживая собой находящегося внутри шкафа оборудования. Ученики за опытом наблюдают через закрытую стеклянную переднюю стенку. В этом отношении типовые школьные вытяжные шкафы, установленные между классом и лаборантской комнатой, с методической точки зрения не отвечают своему назначению. Некоторые учителя изготавливают самодельные подвесные вытяжные устройства в виде колпака на шарнирах, которое можно разместить над демонстрационным столом во время проведения опыта, а когда надобность исчезает, отодвинуть. Такое устройство способствует наглядности опыта. Классная доска должна иметь три щита, магнитную часть поверхности и экран над доской. Под доской размещают плоские ящики для хранения таблиц. Рабочее место учащегося также оборудовано специально разработанными лабораторными принадлежностями и способствует формированию и развитию практических умений и навыков, развитию интереса, самостоятельности, обеспечивает самостоятельность работы, делает более убедительными полученные знания. На каждом лабораторном столе учащихся в кабинете химии установлены два шкафчика: один — с реактивами, другой — с посудой, инструментами и материалами. Набор тех и других продуман так, чтобы в основном обеспечить большинство проводимых на уроках химических опытов. Однако перечень необходимых для работы реактивов гораздо больше, и недостающие реактивы в каждом конкретном случае выдаются дополнительно. В наборы запрещается включать опасные и ядовитые вещества. Такое оборудование рабочих мест учащихся является важным элементом научной организации труда (НОТ) учителя и учащихся, так как требуется совсем немного времени, чтобы подготовить кабинет к лабораторному или практическому занятию и убрать его по окончании работы. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 158. | Комплексы средств обучения В обучении химии на каждом уроке используется не одно, а несколько разных средств обучения, которые взаимно дополняют друг друга, способствуя формированию у учащихся возможно более объективных и четких представлений об изучаемом предмете или явлении. Так, например, при демонстрировании работы прибора небольшого размера, когда издали плохо просматриваются детали, может быть показана и плоскостная модель прибора, смонтированная на магнитной доске, фланелеграфе или нарисованная мелом на доске. Впечатления от опыта с малыми количествами веществ, например взаимодействия натрия с водой, усиливаются при проецировании его на экран через графопроектор. В VIII классе при изучении химических реакций последовательно используют несколько средств обучения. Химический эксперимент позволяет внешне увидеть проявление реакции, материальные модели позволяют объяснить этот факт на уровне атомно-молекулярного учения как процесс перегруппировки атомов и изменения состава веществ и, наконец, с помощью знакового моделирования выводят сущность реакции — составляют химическое уравнение. В органической химии для создания объективных представлений о молекулах органических веществ также применяют разные модели. Так, направление связи и значение валентного угла лучше всего показать на шаростержневых моделях, образование л-связи и пространственную изомерию — на картонных плоскостных моделях и т. д. Каждая модель отражает лишь отдельную характеристику вещества. При изучении химического производства используют статические таблицы с условной схемой производственной линии, объемные макеты, позволяющие представить внешний вид и устройство отдельных аппаратов, действующую модель, в которой воспроизводятся химические реакции, происходящие в производственных условиях, в нужной последовательности, видеофильмы (в некоторых школах сохранились еще учебные кинофильмы, демонстрируемые через кинопроекторы, но пользоваться ими можно после внимательного предварительного просмотра, потому что большинство из них устарело), где отсняты производственные объекты в естественном виде в динамике. Вместо таблиц используют и другие статические средства — слайды и диафильмы, наилучшим образом реализующие методическую идею. Не обязательно применять все средства обучения, которые | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 159. | имеются в распоряжении учителя, или рассматривать одну и ту же сторону объекта при помощи разных средств — это приведет только к потере времени на уроке. Не следует думать, что чем больше средств наглядности на уроке, тем лучше. Все должно быть методически обосновано и целесообразно. Таким образом, при подготовке к уроку средств обучения учитель продумывает их наилучшие сочетания, подбирает так называемый комплекс, который может быть разным в классах одной и той же параллели. Входящие в комплекс средства имеют разное дидактическое назначение — для изучения нового материала, для за-крепле-ния или контроля. Иногда дополнительно изготавливают средства определенного дидактического назначения, например опорные схемы для закрепления знаний и умений, специальные карточки с контрольными заданиями. Иногда для контроля знаний демонстрируют кинофильм (видеофильм) с выключенным звуком и предлагают ученику его прокомментировать или показывают таблицу с закрытыми надписями. Важным средством наглядности, о котором незаслуженно мало говорится, хотя учитель пользуется им постоянно, является указка. Иногда это просто деревянная или сделанная из другого материала палочка, но в последнее время появились и все шире используются лазерные указки, проецирующие на нужный объект яркую красную точку лазерного луча. Преимущество в том, что он достигает любой высоты и дальности. Важно только следить, чтобы он не направлялся в глаза — это опасно. Такая указка максимально компактна (помещается в руке). Лаборантская комната Организовать труд учителя во время урока невозможно без тщательной предварительной подготовки, которая предусматривает подбор необходимых средств обучения, хранящихся в лаборантской комнате. Эта комната небольшая, поэтому размещение в ней оборудования должно быть тщательно продумано. Лаборантская комната должна иметь два выхода — в класс-лабораторию и в коридор, чтобы не нужно было проходить через класс во время урока. В ней должен быть препараторский стол для подготовки и проверки планируемого эксперимента. Для хранения раздаточных склянок и банок с реактивами, которые редко используются и поэтому не входят в ученические наборы на столах, предназначен емкий лоточный шкаф. Реактивы в нем хранятся в выдвижных лотках (в виде полок с бортиками). Нужный лоток с банками вынимают, | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 160. | выносят в класс и реактивы расставляют по столам. В шкафу также размещены в поролоновых укладках некоторые виды посуды, стеклянные приборы. В лаборантской комнате находится сейф для хранения легко возгорающихся жидкостей (ЛВЖ) и ядовитых веществ. В лаборантской комнате учитель размещает пособия, необходимые ему для подготовки к урокам: небольшую библиотеку методической, химической и научно-популярной литературы, комплекты научно-популярных журналов и журнала «Химия в школе», газеты «Химия» (Приложение к газете «1 сентября»)и др. Особого внимания заслуживает письменный стол учителя. На столе находятся картотеки различного назначения, которыми учитель пользуется при подготовке к очередному уроку. Письменный стол — это рабочее место учителя в лаборантской, который должен быть обеспечен всеми необходимыми канцелярскими принадлежностями. Тетради учащихся учитель хранит на полках в шкафу или на специальной этажерке. § 2.4.2. ВОПРОСЫ ОХРАНЫ ТРУДА И ТЕХНИКИ БЕЗОПАСНОСТИ В ХИМИЧЕСКОМ КАБИНЕТЕ В вопросах охраны труда и техники безопасности учитель руководствуется нормативными документами. Он несет личную ответственность за безопасность учащихся на уроке, за их здоровье. Учитель обязан убедиться, что все учащиеся прошли медосмотр, выявить, имеются ли в классе аллергики. Он отвечает за обучение учащихся безопасным методам и приемам работы, за ознакомление учащихся с правилами поведения в химическом кабинете, за инструктаж по каждому эксперименту. Перед практическим занятием необходимо рассказать учащимся о свойствах веществ, с которыми они работают, чтобы предотвратить несчастные случаи. В кабинете на видном месте вывешивают инструкции по технике безопасности. Кабинеты химии запрещается использовать в качестве классных комнат для проведения уроков по другим дисциплинам, внеклассных воспитательных занятий, сборов, и т. д. Уборка класса-лаборатории учащимися производится только в присутствии учителя или лаборанта. Практические и лабораторные работы проводятся только в присутствии учителя. Вход посторонним во время практической или лабораторной работы в кабинет строго воспрещен. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 161. | Разрешается проводить на уроке эксперимент, только предусмотренный школьной программой. Количество веществ следует брать строго в соответствии с печатными руководствами. Брать их незащищенными руками запрещается. Ни один прибор нельзя использовать без предварительной проверки [18].
В химическом кабинете должен быть обеспечен экологический комфорт как для учащихся, так и для учителя.
|
