Введение. В первые годы третьего тысячелетия думающим, глобально мыслящим людям стало понятно, что предмет «обществоведение» периода СССР и «обществознание» последних

В первые годы третьего тысячелетия думающим, глобально мыслящим людям стало понятно, что предмет «обществоведение» периода СССР и «обществознание» последних лет прошлого века не могут удовлетворять потребностям качественного воспроизводства полноценных кадров в нашей Русской цивилизации.

За последние полтора десятка лет общество ушло от педагогического единообразия преподавания обществоведческих предметов в рамках школьной и вузовской программ. Общество ушло от жёстких идеологических установок, с позиции которых власти настойчиво рекомендовали формировать стереотипы учащихся к окружающему миру. Попробовав на практике либеральный подход к предмету в течение последних десяти лет, многие педагоги и руководители учебных подразделений поняли, что этот подход лишь только отражает весь спектр существующих взглядов на мир разных людей «от науки», но не отвечает потребностям формирования всесторонне развитой личности, имеющей большой созидательный потенциал, нацеленный в будущее. Прежний советский подход к обществоведческим наукам представлял собой другую негативную крайность. Он способствовал формированию идеологизированного партийным учением мировоззрения в целях построения общества по заданному образцу, вне зависимости от анализа функциональной пригодности этого общества в грядущем будущем.

Оба подхода — и либерально-плюралистический и тоталитарно-идеологизированный — на поверку практикой показали себя несостоятельными в деле формирования всесторонне развитой личности.

· Первый подход является по своей сути хаотической сборкой всего спектра мнений людей старшего поколения по всему спектру вопросов, которые затрагивает обществоведение. Весь этот хаотический сборник мнений вываливался на головы учащихся старших классов и ВУЗов и представлял из себя порой даже взаимно противоречащие мнения по одному и тому же вопросу. После чего, усвоившие такие обществоведческие знания ученики, в случае обучения в разных учебных заведениях, встретившись, не смогли бы договориться друг с другом, ссылаясь на авторитетность каждый своих преподавателей.

Этот подход явился логическим следствием кризиса обществоведческой «науки» десятилетнего периода после распада СССР и науки, основанной на процессе стагнации школьного образования в этот период. Тогда же школьные обществоведческие программы зачастую реально отражали мнение тех или иных политизированных слоёв населения, поддерживающих те или иные политические движения. Каждое из этих политизированных движений (те, кто мог хоть немного заглядывать в будущее), пыталось в той или иной мере воздействовать на будущее государства с помощью открытого им доступа в педагогические институты, в обществоведческую науку. Весь этот плюрализм мнений обрушился на головы учащихся в последнее десятилетие прошлого века и продолжал обрушиваться в начале XXI века.

Поэтому можно констатировать факт, что, несмотря на множество благих деклараций, обществоведческая педагогика конца XX — начала XXI веков представляла собой отражение почти ушедшей в прошлое политической борьбы спектра крупных политических сил того времени. Шла борьба за обществоведческую науку (за обществознание)[1], как предмет, объединяющий все научные достижения и лучше других оказывающий всестороннее воздействие на мировоззрение учеников. Вместо того, чтобы дать ученикам методологию познания общества, которой они могли бы пользоваться в жизни, становясь полноценными творцами наилучшего будущего (и умели бы сами выбирать это будущее) — либерально-плюралистический подход к обществознанию формировал в буквальном смысле потерявшуюся в жизни личность, напичканную разными готовыми и противоречивыми мнениями старших. В то же время в этот период по инерции доминировал ещё советский научно-атеистический подход к обществознанию, из которого были выброшены некоторые идеологические установки прошлого периода. Постепенный переход к стабильности в России за последние 5-7 лет обеспечил во-первых отход от влияния на науку большинства политических сил революционно-либерального толка, что обеспечило естественный отток от науки плюралистических взглядов на обществознание и, во-вторых, потребность в изменениях обществоведческой науки, вызванную необходимостью укрепления государства и, главное, правильным определением роли и места России в глобальной картине мира, сложившейся после краха СССР. Всё это обязывает старшее поколение сформировать такое обществознание, которое отвечало бы потребностям России в XXI веке и не состояло бы из плюрализма взаимно исключающих себя мнений.

· Второй подход является по своей сути сугубо государственным подходом к формированию кадров, основанном на взращивании мировоззрения учеников, которое обеспечивало бы их беспрекословное подчинение любым требованиям властей. Так было в бытность СССР. Молодёжь получала государственно ориентированное образование, но не получала методологию познания общества, жизни. В случае, если государственная и партийная верхушки даже и владели методологией познания жизни (если они не учились «обществознанию» на стороне, как это имело место быть в последние годы СССР и после краха СССР) и имели устойчивое представление о глобальной политике (о глобализации), сформированное в рамках одной единственной официальной идеологии — они не были застрахованы от ошибок и провокаций.

Если имели место ошибки, то общество, не владеющее правильной наукой обществознания (выходящей за рамки официального поклонения государственной политике) не могло вовремя их поправить, указав на опасность продолжения прежнего курса: общество само не владело методологией познания жизни, плывя тем курсом, который спускало ему государство.

Если имели место внешние в внутренние провокации, направленные на смену политического курса государства, то благонамеренная государственная верхушка власти оказывалась не только перед вышеназванной проблемой (не на кого опереться, поскольку общество не понимает власть и не может самостоятельно правильно оценивать качество управления), но и перед проблемой преемственности власти: нет кадров, владеющих навыками методологии познания жизни и навыками управления по предсказуемости последствий принятия решений. Падение власти в СССР и последующий за этим десятилетний “демократический” хаос (в том числе и в обществознании) — наглядный пример такого рода потери управления под воздействием внешних и внутренних провокаций.

Толпа «народа», не владеющая правильной методологией познания жизни — хоть при плюрализме «обществоведческих» вопросов (якобы отражающих многообразие точек зрения ограниченного числа авторов этих точек зрения), хоть при идейно-политическом единстве поддержки курса государственной верхушки — никогда вовремя и надёжно не поддержит даже самые благонамеренные начинания даже самой грамотной и образованной государственной верхушки. Кадры надо готовить заранее и такие, чтобы их было не страшно поставить на своё место в будущем. Лишь тогда государственная политика (и внутренняя и внешняя и глобальная) будет достоянием общества: для этого обществоведение должно начинать учить каждого школьника самостоятельному освоению всех необходимых для этого знаний. И лишь в этом случае праведно ориентированная государственная верхушка всегда вовремя (или даже с упреждением) будет получать нужную помощь из управляемого ею и самоуправляемого общества. Низы общества многие вещи ощущают лучше верхов, но будучи методологически неграмотными и не владеющие смысловыражающей лексикой, они не могут выразить свои ощущения, не могут успешно внести упреждающую коррекцию в намерения властей по тому или иному вопросу, если власть ошибается. Последнее — и есть выражение подлинной демократии (власти народа) и залог управления государством по предсказуемости последствий.