ДИДАКТИЧЕСКИЕ

знаний, упражнениями, умственным развитием детей. В нач. школе Д. и, принимают форму игровых приёмов в обучении, игровых моментов урока, связанных с обращением учителей к внешк. игровому опыту детей. Использование таких приёмов имеет преим. стимулирующее значение. Разбивка класса на команды и выполнение уч. заданий в духе состязания, смена вида занятий в форме игрового перехода и т. д. активизируют обучение, оживляют восприятие, содействуют более прочному запоминанию уч. материала, помогают учителю чередовать напряжённую работу с непринуждёнными игровыми паузами, менять темп деятельности, предупреждать переутомление детей. В нач. классах значит, место принадлежит играм на уроках по родному языку, к-рые служат развитию речи, формированию навыков беглого осознанного выразит, чтения, знакомству с орфографией. Используются игры и на уроках изобразит, иск-ва, природоведения, математики.

В ср. школе Д. и, проводятся, как правило, в целях повторения, закрепления и проверки усвоения изученного материала (диктанты-соревнования по истории, физике, родному языку, математике, «путешествия» по геогр. карте, решение кроссвордов по истории и т. д.). В преподавании иностр. языка характерным является соединение традиц. игр с иноязычным общением, драматизация, ролевое разыгрывание ситуаций общения.

Перспективным является применение Д. и, основанных на имитации или моделировании реальных или гипотетич. жизненных ситуаций (напр., игры, моделирующие деятельность социальных институтов в обществоведч. курсах; ролевые игры-конференции и дискуссии по эко-логич. тематике, комплексные межпредметные игры). Эти Д. и, характеризуются не только познавательным, но и значит, мировоззренческим и эмоционально-личностным воздействием.

Имитационно-моделирующие Д. и, как правило, требуют значит, затрат времени и организац. усилий по их проведению и последующему обсуждению. Учитель обычно предваряет проведение такой игры моделированием её хода, уточняя возможные сложности и т. д. Представляя Д. и, в классе, преподаватель избегает подробного зачитывания инструкций и правил, сочетая его с пробным проигрыванием отд. моментов игры. Распределение ролей может происходить как по инициативе учителя, так и по выбору учащихся. Необходимо определ. время на освоение ролей, в нек-рых случаях целесообразно провести «вхождение» в роль. В дидак-тич. плане особенно важным является обсуждение хода и результатов игры при активном участии самих учащихся.

Компьютерные Д. и, становятся средством формирования у детей основ компьютерной грамотности, ознакомления с языками программирования, формирования навыков работы на ЭВМ (см. Компьютеризация обучения). Компьютерные игры применяются как дидактич. средство при обучении в самых разнообразных предметных областях (в математике, естеств.-науч. дисциплинах, родном и иностр. языках и др.).

Деловые игры, основанные на воспроизведении, имитации или моделировании производств, ситуаций, направлены на приобретение опыта эффективного решения реальных проф. задач. Эта разновидность Д. и, применяется в высш. школе, производств, обучении, системах повышения квалификации работников производства и аппарата управления предприятий и учреждений, где обучение направлено прежде всего на формирование и отработку конкретных умений действовать в чётко очерченных реальных условиях (оперативно анализировать ситуацию, вести поиск нужной информации, решать неожиданно возникающие проблемы, намечать варианты действий, принимать решение в меняющихся условиях и т. д.). К особенностям деловых игр относятся: представленный уч. материал и воссоздание структуры и функцион. звеньев проф. деятельности через уч.-игровую модель производств, ситуации. Благодаря этим особенностям деловые игры предоставляют большие возможности для их применения в контексте реальной деятельности.

В пед. образовании применяется специ-фич. разновидность деловых игр, т. н. пед. игры, основанные на моделировании пед. ситуаций, их ролевом разыгрывании обучающимися. Всё большее распространение в подготовке учителей получает моделирование фрагмента урока (т. н. микропреподавание). Пед. игры актуализируют знания по психол.-пед. дисциплинам, развивают умения в области методик преподавания и пед. взаимодействия, развивают пед. мышление, проф.-личностные качества педагога, умение работать в реальной обстановке пед. общения, импровизировать и т. д.

В отеч. практике проф. подготовки и повышения квалификации получили распространение организац.-деятельностные игры, направленные на рефлексию основ проф. деятельности (научной, организационной, воспитательной и т. д.), пересмотр прежних и выработку новых производств, ориентиров. Эти игры имеют поисковый характер, их пед. эффект связан с побуждением участников к личностному самоопределению по отношению к проф. ситуации, самой проф. деятельности, интеллектуальным средствам её организации, взаимодействию с окружающими (особенно при наличии оппозиции, конфликта).

Результаты Д. и, оцениваются обычно игровыми баллами (очками) или позитивными суждениями учителя. В Д. и, со ст. школьниками и взрослыми обучающимися педагог нередко обращает внимание на отрицат. результаты с целью побудить участников к пересмотру стереотипных неэффективных действий; прямая оценка игры«заменяется содержат, обсуждением её хода и результатов; важное место на этом этапе занимает самооценка участников игры.

При выборе Д. и, педагогу предстоит продумать предметную область знаний и умений, сформулировать цель игры (дидактич. и игровая задачи), правила и сценарий, условия проведения, подготовить средства игры (карточки-задания, уч. пособия и пр.). Д. и, часто требуют соответствующей психол. перестройки участников, изменяют характер деятельности учителя, к-рый выступает в роли организатора игры, помощника, нейтрального арбитра, отказываясь (по крайней мере, на время игры) от директивных функций, авторитарной позиции. Возможность и целесообразность применения Д. и, в уч. процессе зависят от целей обучения. При сообщении систематич. знаний возможности игры значительно уступают

традиц. формам обучения, поскольку приобретение знаний в рамках Д. и, происходит в духе «сопутствующего обучения». В этом случае игра может применяться как вспомогат. средство, выполняя мотивац. функцию в процессуальном (психол.) плане и иллюстративную в содержательном (предметном) плане. Осн. пед. возможности Д. и, связаны с формированием у учащихся опыта деятельности и ценностных отношений, расширением, углублением и творческим применением результатов предшествующего обучения. Высокий мотивац. потенциал игровой деятельности обеспечивает вовлечённость учащихся в уч. процесс. Д. и, моделирующие реальные ситуации, способствуют интеграции знаний из разл. предметных областей, переносу их в новые ситуации, развивают творческое мышление. Игры, включающие ролевую деятельность, формируют коммуникативные навыки, социальные ориентации и нормы поведения. Применение Д. и, в условиях коллективной уч. деятельности даёт возможность формировать умения и навыки межличностного взаимодействия.

За рубежом с 1960—70-х гг. наряду с использованием в дошк. воспитании и нач. школе Д. и, широко включаются в уч. процесс ср. школы (игровые задания-проекты, игры-имитации и др.). Для разрабатываемых игр характерно сочетание соревноват.-игрового начала с элементами имитац. моделирования. Игры-ими-таиии находят всё большее применение в ст. классах ср. школы, колледжах и ун-тах. С кон. 70-х гг. на основе компьютерной техники разрабатываются Д. и, для всех уровней обучения, а также для использования в домашних условиях. В Великобритании создано Об-во уч. игр и имитаций в общем и проф. образовании (Society for the Advancement of Garnes and Simulations in Education and Training-SAGSET, с 1970; издаётся его ежеквартальный журн. «Simulation games for Learning»); в США — Сев.-Амер. ассоциация имитац. моделирования и игр (International Simulation and Training Association — ISAGA). С 1970 издаётся междунар. журн. «Simulation and Games. An International Journal of Theory, Design and Research», отражающий теорию и практику разработки и применения Д. и.

Лит.: Арставов М. Ж., II и д к а-с и с т ы и П. И., Хайдаров Ж. С.. Проблемно-модельное обучение, вопросы теории и технологии, А.-А., 1980; К л а р и и М. В., Разработка имитационно-моделирующих уч. игр в совр. бурж. педагогике, СП, 1982, № 3; его же, Игра в уч. процессе, СП, 1985. К» 6; Наука и игры. Импакт, 1982, № 2; Психол. вопросы игры и обучения в дошк. возрасте, под ред. Д. Б. Эльконина, М., 1957; Б л с х с p Ф. Н., Дидактич. игры и занимат. упражнения в первом классе, М., 1964; Дидактич. игры и познават. задания в подготовит, классах, К., 1984; Организация и руководство игровой деятельностью мл. школьников в уч. и внекл. работе, Гомель, 1984; К о и ы III с в а Н. М., Игры в уч. процессе, НШ, 1984, № 5; Джонсон X. Ф., Драматизация как метод преподавания, пер. с англ., М., 1917; У о л ф о p д Р., Игры и имитация, в кн.: Новые тенденции в изучении и преподавании географии в школе, пер. с англ., М., 1975; Г P э м Р. Г., Г p с и К. Ф., Руководство по операционным играм, пер. с англ., М., 1977; Березовски О., Значение микрообучения для формирования проф. навыков у будущих учителей, «Совр. высш. школа», Варшава, 1979, № 3 (27); Вербицкий А. А., Деловая игра как метод активного обучения, там же, 1982, № 3 (39); его же, Активное обучение в высш. школе: контекстный подход, М., 1991; Ма-мигонов В. Г., Мамигонова Т. А., Пед. игры: содержание и возможности, СП,

1981. №2; Б о г. о м о л о в a H. H., Петровская Л — А., К вопросу о методах активной подготовки к пед. общению, СП,

1982. МЬ 7; Деловые игры и образование, «Экономика и организация пром. произ-ва», 1982, mq 9; Бельчиков Я. М., Б и р-штейн M. M., Деловые игры, Рига, 1989; Марту лис Е. Д., Компьютерная игра в уч. процессе, СП, 1989, № 4; II и дек ас исты и П. И., Ахметов Н. К., Хайдаров Ж. С., Игра как средство активизации уч. процесса, СП, 1985, № 3; Активные методы обучения в природоохранном образовании, М., 1982; Активные формы обучения: метод, рекомендации, М., 1991; Смолкни А. М., Методы активного обучения, М., 1991; Simulation and games in learning, ed. by S. S. Boocock, O. Schild, Beverly Hills, 1968; Seidner C. J., Teaching with simulations and games. в кн.: The National society for the study of edu-cation, Year-book 75. pt l, Chi., 1976; Learning with simulations and games, ed. by R. L. Dukes. C. J. Seidner, Beverly Hills, 1978; Spielpädägogik. Neuere Beiträge zur Spielforschung und Spielerziehung, hrsg. von N. Kluge, Bad Heilbrunn, 1980; The guide to simulations. Games for education and trai-ning, ed. by R. E. Hörn, A. Cleaves, Beverly Hills, 1980; Ellington H., A d d i-nal E., Percival F., Games and simulations in science education. L., 1981; Guide to simulations and gaming for environmen-tal education. P., 1983; Van Ments M., The effective use of role-play, L., 1983; Simulation-gaming in the late 1980' s, ed. by D. Crookall et al., Oxf., 1987; Simulation — garaing in education and training, Oxf., 1988. M. В. Кларин. ДИДАКТОГЕНИЯ (от греч. didaktikös поучающий, и -genes-рождающий, рождённый), негативное психич. состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т. п. Отрицательно сказывается на деятельности учащегося, затрудняет межличностные отношения. В основе возникновения Д. лежит психич. травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики Д. и неврозов у детей, причём Д. нередко перерастает в невроз и в этом случае может потребовать спец. лечения, в частности методами психотерапии.

Нек-рые педагоги считают допустимым с целью наказания ученика либо для снижения его завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть (нередко с преувеличением) его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями сверстников. Такое воздействие равносильно оскорблению ребёнка, особенно если оно совершается в грубой форме. С точки зрения шк. психогигиены такая форма пед. общения крайне вредна, поскольку даёт внеш. эффект снижения нежелательной активности ученика, но не может ориентировать его на положит, достижения в уч. деятельности ц т. п. Т. о., разрушается авторитет педагога, вера в его доброжелательность и справедливость, ослабляется чувство психол. защищённости, необходимое для эмоционального равновесия ребёнка. Чтобы предотвратить возникновение Д. у учащихся, каждый педагог должен стремиться к макс, тактичности в общении, осуществлять воспитание учащихся с учётом их возрастных и индивидуально-психол. (гл. обр. личностных) особенностей.

Лит Ушаков Г. К.. Пограничные нервно-психич. расстройства, М., 1978; Буянов М. И., Беседы о дет. психиатрии, М., 19922. Лит. см. при ст. Неврозы.

 

ДИДРО (Diderot) Дени (5.10.1713, Лангр, ныне в деп. Верхняя Марна, — 31.7.1784, Париж), франц. философ, просветитель, писатель. Учился в иезуитском коллеже в Лангре, затем окончил коллеж д'Аркур в Париже. В 1732 получил звание магистра иск-в. Первые филос. соч. Д. (в т. ч. и «Философские мысли» — «Les pensees philosophiques», 1746, сожжённые в том же году по решению франц. парламента) содержали критику христианской религии и церкви в духе деизма. Соч. после 1749 написаны Д. с позиций материализма и атеизма. В этом же году за распространение «опасных мыслей» был арестован. По выходе из тюрьмы стал одним из организаторов и редакторов — «Энциклопедии, или Толкового словаря наук, искусств и ремёсел»(«Encyclopedie, ou Dictionnaire raisonne des scienccs, des arts et des me-tiers», 1751—80). B 1773—74 посетил Россию, где пытался уговорить Екатерину II провести прогрессивные реформы. Поч. ч. Петерб. АН и АХ.

Д. участвовал в разработке демокр. программы воспитания и образования. Его «Энциклопедия» стала одновременно сводом теоретич. и практич. знаний, сыгравшим большую роль в воспитании мн. поколений. Д. верил в природные силы человека, предлагал формировать личность в полезном для общества направлении, в частности трудовым обучением. Считал необходимым покончить с отрывом щк. образования от жизни, настаивал на равном воспитании выходцев из всех сословий, отделении школы от церкви. В произв. «Систематическое опровержение книги Гельвеция, О человеке"» (1773—74) воспитание детей рассматривал в тесной связи с их анато-мо-физиол. особенностями. Задача просвещения состоит в том, чтобы выявить природные способности детей и дать им полное развитие. Обратил внимание на то, что несправедливое обществ, устройство заглушает самые прекрасные задатки. В «Плане университета, или Школы публичного преподавания наук для Российского правительства», составленном в 1775 по просьбе Екатерины II, и в ряде заметок, написанных им во время пребывания в Петербурге («О школе для молодых девиц», «Об особом воспитании», «О публичных школах» и др.), а также в своих филос. и лит. произведениях Д. рассматривал широкий круг пед. проблем (система образования, методы обучения и др.).

Анализируя ист. опыт и состояние ев-роп. школы. Д. намечал новые принципы организации просвещения. В первую очередь он отстаивал принцип всеобщего обязат. бесплатного нач. образования. В эпоху, когда во Франции и в большинстве др. гос— в школа считалась делом церкви, Д. проектировал гос. систему нар. образования, построенную на осно-

ве бессословности, подчёркивая, что низшие слои были и будут рассадником добрых нравов и знаний. Д. отмечал, что дети бедняков, привыкшие с ранних лет к труду, учатся более серьёзно и прилежно, чем дети богатых. Стремясь обеспечить фактич. доступность школы, Д. считал необходимым организовать материальную помощь гос-ва детям бедняков (бесплатные учебники и питание в нач. школе, стипендии в ср. и высш. школе).

Д. был противником господствовавшей в то время в Европе системы ср. образования с её классицизмом и вербализмом. Выступал за реальное направление в образовании, за его связь с практич. потребностями жизни. На первый план выдвигал физ.-матем. и естеств. науки. В распространении и углублении этих знаний Д. видел залог развития произ-ва. Вместе с тем, указывал Д., естествознание вызывает большой интерес у детей, & изучение матем. наук особенно развивает логич. мысль и дух изобретательства. Его аргументация в пользу реального образования по своей разносторонности и убедительности превосходила всё написанное ранее по этому вопросу. Д. хотел, чтобы вся система образования давала широкие, разносторонние теоретич. знания. Он предложил 3 типа уч. заведений: нач. школы, где обучали бы счёту, письму и и чтению; 6—8-лстнпе ср. школы; ун-ты. Наиб, внимание уделял ср. школе, предлагая строить уч. план с учетом взаимозависимости наук, выделять в каждом году обучения гл. предметы одного цикла (напр., 1-й кл. — математика, 2-й -механика, 3-й — астрономия, 4-й — естествознание, эксперим. физика, 5-й — химия, анатомия, 6-й — логика и критика, общая теория грамматики; 7-й — родной язык, 8-й — древние языки: греческий и латинский, изучение антич. лит-ры). Параллельно должны идти занятия по трём другим циклам (в послеобеденное время); 2-й цикл — философия, мораль, религия, история и хронология, география, начала экон. науки; 3-й цикл — рисование, элементы архитектуры; 4-й цикл — музыка, танцы, фехтование, верховая езда, плавание. Включая в уч. план религию, Д. отмечал, что делает это, считаясь со взглядами Екатерины II. Он намечал преподавание морали по книгам Т. Гоббса и П. Гольбаха, в к-рых проявлялись тенденции материа-листич. философии.

Ценя основательность знаний, Д. утверждал: «Лучше знать немногое, но хорошо, и даже вовсе не знать чего-либо, чем знать плохо». Придавал важное значение хорошим учебникам, к составлению к-рых предлагал привлечь крупных учёных. В целях повышения уровня знаний рекомендовал 4 раза в год проводить в ср. школе публичные экзамены, уч. успехи молодёжи усиливать мерами поощрения; лучших из окончивших назначать на гос. должности.

Для более тщательного подбора учителей Д. советовал объявлять конкурсы. Требовал хорошего материального обеспечения учительства. Необходимые качества учителя — глубокое знание предмета, «честная и чувствительная душа». Задача учителя — сделать из каждого своего воспитанника честного человека, внушить ему такие качества души, как твёрдость и справедливость, развивать в нём ум «здравый, просвещённый и обширный», широту кругозора, привить вкус ко всему «истинному, прекрасному,