Використання афективних методів формування навичок позитивної навчальної поведінки

Існують три основні типа афективних моделей формування навичок позитивної поведінки, що використовуються в західній освітній системі, пов'язаних з вихованням базових громадянських якостей молодих людей – політичних, правових, моральних, релігійних, котрі в афективно-почуттєвому та етично-духовному аспекті розглядаються як «громадянська освіта», котра формує у студентів «дух громадянина», співставного з «національним духом», «корпоративним духом» єдності цілей і цінностей, «освітнім духом» позитивної навчальної поведінки. А саме:

а) перша афективна модель – психометрична, що пов'язана з методикою оцінювання за «шкалою Лікерта» або за ознаками «політичної дієвості та схильності до авторитаризму»; це дисциплінарно-впорядковуюча модель позитивної навчальної поведінки;

б) друга модель – громадянсько-правова, котра будується на вихованні навичок цивільного права та етичних практиках, формування у студентів суспільно необхідної і відповідальної «моральності», такої як «дух громадянина» або «глибока вдячність за чиюсь допомогу», моральна «наполеглива праця над самовдосконаленням» [4; с.201-202, 207-208]; це етично-правова модель позитивної навчальної поведінки;

в) третя афективна модель реалізується за програмою «моральної та релігійної освіти» з поетапним «висвітленням» процесу, «за яким індивід виявляє активність, зіткнувшись із конкретною ситуацією»; тобто це «ситуативно-реактивна модель», яка діє за такими підставами:

- концентрація уваги на певних «соціальних знаках» як стимулах активної поведінки в її позитивних смислах і значеннях;

- їх інтерпретація та об’єднання «зі збереженням у пам’яті … про попередні подібні ситуації»: подібним чином стає відомим, як індивід «інтерпретує ситуацію» і «виявляє, чи є в ній якісь можливості або обмеження, чи несе вона загрозу, чи за цих умов треба допомагати» або інші не потребують втручання у своє життя;

- на третьому етапі-стадії «особа розглядає варіанти власної реакції» і прогнозує свою ситуативну поведінку;

- на четвертому – «вибирає якийсь варіант і, попередньо оцінивши наслідки інших, відповідно реагує»; це, наприклад, «програма поліпшення стосунків між ровесниками з різних соціальних груп», «сприяння поведінці соціальної підтримки» або «не сприймати ситуацію як загрозу та зважити на альтернативи агресивної поведінки» тощо [4; с.207-208]; тут діє активний регулятор «позитивності – негативності – агресивності» у навчальній поведінці студентів.

Подібні афективні моделі на вітчизняному підгрунті розглядались та інтерпретувались в аспекті «кризи буржуазної педагогічної думки», як «буржуазна спрямованість виховання учнів» задля «тренування поведінки «добрих громадян» [5; с.40, 199-205]. Але в національній вищій освіті наприкінці 70-х на початку 80-х рр. почало поставати питання про «боротьбу за демократичне і прогресивне оновлення освіти» [5; с.232]. А зараз мова вже йде про створення якісно нового «освітнього середовища вищих навчальних закладів», яке розглядається як «педагогічний феномен» [6]. Науково-методичний центр вищої освіти МОН України відповідно до Державної програми «Інформаційні та комунікаційні технології в освіті та науці на 2006-2010 роки» та Закону України «Про пріоритетні напрямки інноваційної діяльності в Україні» виступив навіть з ініціативою розробки нового каталогу «Освітні інновації у вищих навчальних закладах України» [7]. Проте після створення подібного каталогу (хоча неясно, створений він дійсно чи ні) справа далі не пішла.

Практичні працівники ВНЗ, що досліджують сучасні проблеми виховання в системі вищої освіти дедалі більше привертають увагу до «гармонійного виховання молоді задля їхнього «людського життєвпорядкування». Йдеться про «ідею гармонії як принцип» і створення на цій основі «світу життєвої культури» з відповідним «соціокультурним «середовищем» та механізмами «духовної інкультурації» [8; с.3]. Важливим напрямком на цьому шляху є «професійно-особистісний розвиток студентів в освітньому середовищі» та створення «різних освітніх моделей», де засобами тренінгових практик налагоджується ефективна «взаємодія освітнього середовища і особистості в освітньому процесі» [9; с.19-24, 47-50, 70-73]. При цьому вкрай важливо загальні філософсько-соціокультурні засади навчання й виховання переводити в духовно-практичний аспект і зробити цей процес безперервним не тільки у ВНЗ, але й протягом усього життя в різноманітних формах процесу предметно-творчої реалізації молодої особистості на засадах «освітнього модерн-світогляду» та «розвитку інноваційних світоглядних уявлень» [10, с.408]. Це потребує впровадження інноваційної «світоглядної парадигми» в системі національної вищої освіти та розробки науково-практичних засад і методів застосування світоглядних навчальних практик з успішної професійно-творчої самореалізації майбутніх молодих фахівців [10, c.429, 466]. За П.Бурд’є, подібна світоглядна проблема в її широкому розумінні безпосередньо концентрується на людській практиці, в «діалектичному взаємозв’язку між структурою і дією» [11, с.457]. За нашою концепцією, це професійно-творчі, фахово-ціннісні дії студентів в структурі навчально-виховного середовища. Наприклад на основі тренінгових практик з професійної ідентифікації та інтерактивних методик взаємодії викладача і студента [10, c.449, 472]. За П. Бурд'є, це є природне «людське конструювання соціальної реальності» з позицій «конструктивістського структуралізму» або «структуралістського конструктивізму». При цьому виявляється «габітус» як «продукт інтеріоризації структур соціального світу» (в межах ВНЗ – це творчо-реалізаційне навчально-виховне середовище – ред.). «Габітус», за П.Бурд’є, це також внутрішні «ментальні або когнітивні структури, які «можна вважати «інтерналізованими» і «персоніфікованими» соціальними структурами» [11; С.469]. В навчально-виховному середовищі – це комунікативно-інтерактивні і когнітивно-практичні структури та формотворення професійного світогляду, предметно-творча реалізація професійно-сітоглядних уявлень через креативні навчальні практики.