Исследования дифференциации поведения учителей по отношению к ученикам разного пола

Если связанные с полом различия в моделях семейной социализации повторяются в поведении учителей, то типичные для данного пола формы поведения мужчин и женщин получают еще более мощное подкрепление. Имеется много доказательств существования такого подкрепления в классе. Наблюдения поведения воспитателей детских садов показывают, что, по сравнению с девочками, мальчикам уделяется больше внимания, как положительного, так и отрицательного (Serbin, O’Leary, Kent, Tonick, 1973). Сербин и соавторы также обнаружили различия в ответах воспитателей на вопросы мальчиков и девочек: воспитатели только чаще отвечали мальчикам, но и давали им более полезные ответы, предоставляя более точную информацию....Результаты этого исследования согласуются с результатами других работ по изучению дифференциации поведения учителей по отношению к ученикам разного пола: наблюдения показали, что учителя больше взаимодействуют с мальчиками, более положительно реагируют на действия мальчиков и адресуют больше критических замечаний девочкам. Даже на уровне университета зарегистрировано более слабое подкрепление когнитивных достижений студенток по сравнению со студентами. Обширные анкетные исследования установок студентов и преподавателей показывают, что интеллектуальные устремления студенток менее серьезно воспринимаются преподавателями. Одной из причин более высокого отсева женщин из высших учебных заведений может являться пагубное влияние отсутствия поддержки и отрицательного подкрепления интеллектуальной деятельности женщин, что стало привычным и обнаруживается на всех уровнях системы образования — от поступления в детский сад и окончания колледжа. Такие результаты, полученные в домашней, лабораторной и учебной обстановке, говорят о том, что усилия девочек —и даже девочек с высокими достижениями — меньше поощряются, 41 усилия их сверстников-мальчиков. Причиной существования гендерных различий в уровнях уверенности в себе, Я-концепции и поведении при решении проблем вполне может быть подобный опыт, полученный дома и в школе и часто приводящий к разочарованию и обесцениванию усилий женщин.

Подкреплению гендерных различий и традиционных видов поведения, соответствующих половой роли, способствует не только специфическое поведение учителей, но также и более широкий школьный контекст. Наиболее престижные должности в школьной системе занимают мужчины; для учителей женского пола характерна меньшая профессиональная идентификация; школьные дворы, как правило, способствуют половой сегрегации, поскольку мальчики и девочки отдают предпочтение разным видам активности; и обязанности в классе, как правило, распределяются дифференцированно по половому признаку. Кроме того, игры, в которые предпочитают играть мальчики и девочки на игровой площадке, дифференцированы по половому признаку и имеют различные формальные характеристики. Левер (Lever, 1976) проанализировал формальные характеристики игр, в которые играют мальчики и девочки на игровой площадке, и обнаружил, что игры девочек имеют четкую структуру, действия в них производятся по очереди, все процедуры регулируются неизменными правилами, участвует меньше игроков и реже требуется использование непредусмотренных стратегий. Хотя игры мальчиков тоже регламентируются правилами, в них вознаграждается инициатива, импровизация, умение справиться с непредусмотренной ситуацией, участвуют команды, состоящие из большого числа сверстников, и поощряется как сотрудничество внутри одной команды, так и соперничество между разными командами. Можно ожидать, что этот дифференцированный по половому признаку опыт игровой деятельности также оказывает значительное влияние как на социальное развитие, так и на подходы к решению проблем.

Перечисленные различия в поведении учителей, деятельности сверстников и порядках, установленных в различных общественных институтах, подчеркивают существование различий между мужчинами и женщинами и закрепляют результаты дифференцированной по половому признаку социализации в семье. Таким образом, сеть агентов дифференцированной социализации не ограничивается пределами семьи, что обеспечивает непрерывность опыта ребенка при выходе из дома в большой мир.

Обобщая, можно сказать, что социализация дома и в школе, по-видимому, заметно-дифференцирована по половому признаку, в результате чего мальчикам предоставляется больше свободы для исследований, в них поощряется любознательность, самостоятельность и проверка себя в достижениях и других ситуациях соперничества. Такая модель социализации способствует расширению опыта мальчиков. В процессе социализации девочек исследования не поощряются, сферы активности ограничиваются, акцент ставится на правильности поведения, и осуществляется строгий контроль, что ограничивает опыт девочек. Многие исследователи показали, что наличие возможности получить опыт и активно взаимодействовать с миром влияет на когнитивное развитие. Поэтому следует ожидать, что описанная практика социализации, дифференцированной по половому признаку, оказывает влияние на когнитивное и личностное развитие мужчин и женщин. В следующем разделе будут рассмотрены некоторые концептуальные следствия наличия у мальчиков и девочек различного опыта с точки зрения его влияния на развитие.