Материалы опытов не публиковались.— Примеч. ред. Такое возникновение и применение понятия в процессе практического действия было названо нами переносом

Такое возникновение и применение понятия в процессе практического действия было названо нами переносом. Перенос заключается в том, что в процессе решения задач, не тождественных, но сходных между собой, ребенок, употребляя по отношению к ним сходные практические средства, известные практические приемы, приходит к обобщению. Перенос, таким образом, оказывается индуктивно-дедуктивным процессом, ибо, с одной стороны, в каждом решении отдельной задачи происходит усвоение некоторого нового опыта и соответственно изменение понятия, с другой стороны, происходит применение этого понятия, применение этого обобщения к данной задаче, к данной ситуации.

Виды и этапы развития переноса подробно описаны в работе В. И. Аснина (1941). Первые практические обобщения базируются, завязываются вокруг предметного средства решения, которое, оставаясь единым, применяется к решению ряда различных, хотя и сходных между собой задач. С одной стороны, обобщения являют собой некоторую систему движений, представляющих меру овладения предметом, систему операций, т. е. как бы кристалл действия; с другой — они являют собой известный образ, в котором выделяются все новые черты, все новые особенности предметов, все новые признаки объективной действительности, существенно важные для практической деятельности субъекта.

Практические обобщения оказываются основой дальнейшего психического развития, т. е. в первую очередь они предвосхищают развитие речевого дискурсивного мышления. В опытах Г. Д. Лукова (1937), Л. И. Божович, В. И. Аснина (1941) обнаруживается, что у ребенка определение понятия отстает от употребления предмета. Мы видим в действии уже адекватное понимание какой-то задачи и ее правильное решение, в то время как определение понятия, его речевое выражение значительно более бедное, значительно менее адекватно поставленной перед ребенком задаче.

В наших опытах с глухонемыми детьми обнаружилось, что практические обобщения, которые базируются в первую очередь на назначении вещей, на знакомстве с общественной функцией вещи, подготавливают возможность для глухонемого ребенка овладеть предметно отнесенной речью. Оказывается, раньше должен быть выделен предмет с его назначением, с его функцией, этот предмет должен быть обобщен в практическом действии и только тогда он может получить название; соответственно и слово может стать не простыми выразительными звуками, а человеческим, т. е. предметно отнесенным, словом.

Если мы проследим дальнейшее развитие мышления, то увидим, что оно приобретает позже относительную самостоятельность в виде речевого дискурсивного мышления. Но, приобретая известную самостоятельность, оно сохраняет интимную, чрезвычайно тесную связь с действием. В мышлении ребенка это обнаруживается особенно ярко и полно. В опытах П. И. Зинченко * было показано, что ребенок улавливает сложные грамматические формы или, наоборот, перестает их улавливать в зависимости от того, соответствуют эти речевые формы, эти инструкции логике действия или не соответствуют. Например, если ребенку говорят: «Поставь крышку на чернильницу», — то он требуемое делает. Если ему говорят: «Поставь крышку под чернильницу», — он производит также и эту операцию. Значит, он знает, что такое чернильница, крышка, что такое под и на. Но как только скажешь: «Поставь чернильницу под крышку», большая часть младших детей не могут выполнить инструкцию, потому что она бессмысленна с точки зрения логики действия. Действительно, всякий помещает спичечную коробку на стол, но не будет помещать стол под спичечную коробку. Практически бессмысленно ставить чернильницу под крышку, хотя в плане развитого дискурсивного мышления подобную инструкцию нетрудно дать наоборот. Однако, поскольку она прямо не соответствует логике действия, она перестает пониматься младшими детьми, хотя в других условиях дети улавливают соответствующую грамматическую форму.