См. последний параграф этой главы — «Основные теории младенческого возраста».

 

Если мы станем рассматривать, говорит Бюлер, все имеющие смысл, т. е. объективно целесообразные, способы действия животных и людей, то увидим, что снизу вверх идет очень простое и ясно различаемое построение их из трех ступеней, которые называются инстинктом, дрессировкой и интеллектом. Инстинкт—самая низшая ступень и вместе с тем почва, на которой произрастает все высшее. И у человека нет ни одной области, ни одной формы духовной деятельности, которая как-нибудь не опирается на инстинкт.

Эти три ступени, идущие снизу вверх, как уже сказано, верно и сообразно действительности отображают развитие в младенческом возрасте. На первой ступени в поведении младенца господствует инстинктивная форма деятельности. Она отличается от такой же деятельности животных недостаточной готовностью этих наследственных форм поведения. Действительно, жалкая беспомощность новорожденного человека происходит от недостатка готовых инстинктивных механизмов. И человеку прирождены известные элементарные побуждения, силы напряжения, поддерживающие жизнь, и у него вся высшая духовная организация вытекает из глухого стремления к существованию, к деятельности, к благополучию и счастью. Но все очень неопределенно, эскизно, все требует дополнения дрессировкой и интеллектом. В сравнении со строго правильной жизнью насекомых инстинкты человека кажутся нам расплывчатыми, ослабленными, разветвленными, снабженными большими индивидуальными различиями, так что можно в том или другом случае спросить, тот же ли это вообще естественный аппарат или нет.

В незавершенности инстинктов новорожденного ясно проступает определенный генетический смысл. Человеческие инстинкты, в отличие от инстинктов животных, не заключают в себе почти готовых и законченных механизмов поведения. Скорее, они представляют собой известную систему побуждений, известные предпосылки и отправные точки для дальнейшего развития. Это значит, что удельный вес инстинктивных форм поведения у ребенка гораздо меньше, чем у животных. Даже такой процесс, как хождение, которым утенок и цыпленок овладевают в готовом виде сейчас же по вылупливании из яйца, возникает у ребенка относительно поздно, в результате длительного развития. Не нова мысль, что человек смог достигнуть удивительной пластичности, гибкости своих способностей, только отбросив готовые прирожденные механизмы. Цыпленок действительно сейчас же может ходить на своих двух ногах, но зато позднее он не научается лазить, танцевать, бегать на коньках. К. Бюлер прав, когда говорит, что человеческий инстинкт в чистом виде можно наблюдать на безнадежных идиотах, на тех несчастных существах, которые как бы не поддаются никакой дрессировке.

Вторая ступень характеризуется господством приобретенного, личного опыта, надстраивающегося над наследственностью путем обучения, упражнений и дрессировки. Первое полугодие жизни ребенка в сущности заполнено приобретением простого искусства схватывать, сидеть, ползать и т, п. Все это дрессировка, самообучение в игре, происходящие при постепенном упражнении. Образование условных рефлексов, привычных движений и навыков представляет подобные формы, возникающие путем обучения и дрессуры и относящиеся ко второй ступени.

Третья ступень в развитии поведения младенца характеризуется начатками интеллектуальной деятельности. Бюлер первый показал экспериментально, что у ребенка к концу младенческого возраста возникают простейшие проявления практического интеллекта, наглядно-действенного мышления, совершенно похожие на действия шимпанзе в известных опытах В. Келера. Поэтому Бюлер предложил эту фазу детской жизни назвать шимпанзеподобным возрастом. В этом возрасте ребенок делает первые изобретения, конечно крайне примитивные, но в духовном смысле чрезвычайно важные. Сущность интеллектуальных проявлений ребенка заключается в первых разумных и целесообразных, не врожденных и не заученных, а вновь возникающих в данной ситуации действиях руки, связанных с наипростейшим применением обходных путей и употреблением орудий. Ребенок проявляет способность воспользоваться веревочкой для того, чтобы притянуть к себе отдаленный предмет, использовать один предмет в качестве орудия для того, чтобы приблизить второй, и т. д. В опытах Бюлеру удалось показать, что еще до начатков речи ребенок проходит стадии практического интеллекта, или инструментального мышления, т. е. схватывания механических сцеплений и продумывания механических средств для механических конечных целей. Еще до возникновения речи у ребенка развивается субъективно осмысленная, т. е. сознательно целесообразная, деятельность.

В опытах Бюлера первые проявления практического интеллекта относились к 10—12-му мес. жизни. Как мы уже говорили, действительное развитие первых применений орудия выходит за пределы младенческого возраста, но начальные проявления этой способности, несомненно, созревают во вторую стадию младенчества. Предварительную ступень к инструментальному мышлению, начатки использования в этом направлении предметов можно наблюдать уже у 6-месячного ребенка. У 9-месячного эти проявления наблюдаются в развернутом виде. Их можно принять за первые попытки установить механические зависимости.

Предварительной ступенью в развитии этой способности является наблюдающаяся у 6-месячного ребенка своеобразная форма манипулирования предметами. Ребенок уже не удовлетворяется в игре только одним предметом. Он действует предметом, используя его как удлинение своей руки, и, держа его, двигает им по другому, неподвижному предмету, стучит по нему, ударяет, трет, точно так же, как это делал 4-месячный младенец лишь со своими ручками. Прием использования предметов является предварительной ступенью употребления орудий. У 7-месячного мы находим первые намеки на принципиально новую деятельность с предметами, а именно изменение их формы посредством сжатия, комкания, растягивания и разрывания. В этой сначала деструктивной деятельности имеются уже первые приемы формирования и преобразования. Положительное формирование сказывается в попытке 8-месячного ребенка всовывать предметы друг в друга. Это манипулирование неподвижными предметами с помощью двигающихся предметов, это воздействие одним предметом на другой, это изменение формы предмета и начатки положительного формирования могут справедливо рассматриваться как предварительная ступень к развитию инструментального мышления. Все это ведет к простейшему употреблению орудия. Употребление орудия создает для ребенка совершенно новый период.

Для того чтобы закончить рассмотрение генезиса основного новообразования, нам остается еще сказать о развитии социального поведения младенца.

Мы уже говорили относительно общения у новорожденного. Оно характеризуется отсутствием специфически социальных реакций. Отношения ребенка к взрослому настолько слитно и нераздельно вплетены в его основные жизненные отправления, что не могут быть выделены в качестве дифференцированных реакций. Специфически социальные впечатления и реакции возникают у ребенка на 2-м мес. жизни. Так, удалось установить, что улыбка сначала проявляется только как социальная реакция. За ней следуют другие реакции, не оставляющие сомнения в том, что вы имеете дело с дифференцированными, специфическими социальными проявлениями ребенка. Между 1-м и 2-м мес. ребенок реагирует улыбкой на звуки человеческого голоса.

Уже в конце 1-го мес. крик одного ребенка, как мы указывали, вызывает такой же крик у другого. В 2 мес. крик ребенка почти стихает, если к нему подойдет кто-нибудь. Наконец, в 2—3 мес. ребенок встречает улыбкой взгляд взрослого. В это же время появляется большое количество форм поведения, по которым уже можно судить, что ребенок вступил в социальные взаимоотношения с теми взрослыми, которые за ним ухаживают. Ребенок поворачивается к говорящему, прислушивается к человеческому голосу, обижается, когда от него отворачиваются. 3-месячный ребенок звуками приветствует того, кто к нему подходит, улыбается ему. Он уже проявляет готовность к общению. Ш. Бюлер отмечает два особенно важных фактора, которые влияют на развитие начальных форм социальности. Первый—это исходящая от взрослого активность. Ребенок по существу реактивен с самого начала. Взрослый ухаживает за ребенком и возится с ним. От взрослого исходит все, что младенец получает на этой стадии жизни: не только удовлетворение его потребностей, но также все развлечения и возбуждения, вызываемые переменой положения, движением, игрой и уговариванием. Ребенок все больше и больше реагирует на этот созданный взрослым мир переживаний, но он еще не входит в общение с другим ребенком, находящимся в той же комнате, в другой кроватке.

Второе условие для переживания общения заключается в том, что ребенок должен уметь владеть своим телом. В известных положениях и состояниях, когда потребности его удовлетворены, ребенок обладает достаточным излишком энергии. В подобном состоянии его чувства могут быть хотя бы незначительно активными. В такие моменты он в состоянии прислушиваться, активно и понемногу осматриваться. Если же удобное и уверенное положение, в котором ребенок находился, переменили на другое и он им еще не овладел, тогда вся энергия направлена на преодоление создавшегося неудобства. У ребенка больше нет энергии, чтобы улыбаться говорящему или обмениваться с ним взглядом. Например, дети в сидячем положении, еще не совсем владеющие телом, сидя выказывают меньшую активность. Пределы их активности уменьшаются в то время, когда они учатся сидеть, стоять и ходить. В лежачем положении младенец гораздо легче входит в общение с другими, чем сидя. Препятствием к общению в данном случае является недостаток активности со стороны ребенка.

Около 5 мес. в этом отношении обыкновенно наступает перемена; успехи, которые делают дети в овладении собственным телом, его положением и движениями, приводят к тому, что 5—6-месячный ребенок уже ищет контакт с ровесниками. Во втором полугодии между двумя младенцами уже развиваются все основные социальные взаимоотношения, характерные для этого возраста. Они улыбаются и лепечут друг с другом, дают и берут обратно игрушки, заигрывают друг с другом и вместе играют. Во втором полугодии у ребенка развивается специфическая потребность в общении. Мы можем вполне уверенно утверждать: положительный интерес к человеку вызывается тем, что все потребности ребенка удовлетворяются взрослым. Активное стремление к общению выражается во втором полугодии в том, что ребенок ищет взгляда другого человека, улыбается ему, лепечет, тянется к человеку, хватает его и недоволен, когда тот удаляется.

В работах Ш. Бюлер и ее сотрудников указан в основных чертах инвентарь социальных форм поведения за первый год жизни. Видно, что первая фаза социальных проявлений ребенка характеризуется пассивностью, реактивностью и преобладанием отрицательных эмоций (плач и неудовольствие при уходе взрослого). Вторая фаза знаменуется активным поиском контакта не только со взрослыми, но и со сверстниками, совместной деятельностью детей и проявлением самых примитивных отношений господства и подчинения, протеста, деспотизма, податливости и т. д.

Нас должны интересовать в первую очередь два обстоятельства, тесно связанные между собой и непосредственно влияющие на генезис социальных проявлений в этом возрасте. Первое заключается в том общем корне, из которого берет начало развитие социальных проявлений младенца. Второе— в том своеобразном характере, который приобретает социальное общение в младенческом возрасте и отличает социальность младенца от социальности более старшего ребенка.

Общим корнем всех социальных проявлений в младенческом возрасте является та своеобразная ситуация развития, о которой мы уже говорили. Младенец с самого начала сталкивается только с такими ситуациями, в которых все его поведение вплетено и воткано в социальность. Его путь к вещам и к удовлетворению собственной потребности пролегает всегда через отношения к другому человеку. Именно поэтому социальные отношения новорожденного еще не могут быть дифференцированы и выделены из общей слитной ситуации, в которую они вплетены. Позже, с начала их дифференциации, они продолжают сохранять первоначальный характер в том смысле, что общение со взрослым служит основным путем проявления собственной активности ребенка. Почти вся личная активность младенца вливается в русло его социальных отношений. Его отношение к внешнему миру есть всегда отношение через другого человека. Поэтому если можно сказать, что в индивидуальном поведении младенца все вплетено и воткано в социальное, то верным оказывается и обратное положение: все социальные проявления младенца вплетены и вотканы в его конкретную актуальную ситуацию, образуя с ней слитное и нераздельное целое.

Вытекающее отсюда специфическое своеобразие младенческой социальности сказывается в первую очередь в том, что социальное общение ребенка не выделилось еще из всего процесса его общения с внешним миром, с вещами и процессом удовлетворения его жизненных потребностей. Это общение лишено еще самого основного средства — человеческой речи. В бессловесном, доречевом, наглядно-действенном общении выступают на первый план такие взаимоотношения, которые не встречаются уже далее в развитии ребенка. Это не столько общение, основанное на взаимном понимании, сколько эмоциональное выражение, перенос аффекта, негативная или позитивная реакция на изменение центрального момента любой младенческой ситуации—появление другого человека.

Взрослый человек—центр всякой ситуации в младенческом возрасте. Естественно поэтому, что простая близость или удаление человека сразу означает для ребенка резкое и коренное изменение ситуации, в которой он находится. Если не побояться образного выражения, можно сказать, что простое приближение и удаление взрослого вооружает и разоружает активность ребенка. В отсутствие взрослого младенец попадает в ситуацию беспомощности. Его активность по отношению к внешнему миру как бы парализована или во всяком случае в высшей степени ограничена и стеснена. У него как бы сразу отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, изменения положения, захватывания нужных предметов. В присутствии взрослого для активности ребенка открыт самый обычный и естественный путь через другого человека. Вот почему другой человек для младенца—всегда психологический центр всякой ситуации. Вот почему смысл всякой ситуации для младенца определяется в первую очередь этим центром, т. е. его социальным содержанием, или, шире говоря, отношение ребенка к миру является зависимой и производной величиной от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку.