КРИТИЧЕСКИЙ ОЧЕРК

В начале столетия Карл Штумпф, ссылаясь на Линнея, который, как известно, назвал ботанику scientia amabilis (приятной наукой), оспаривал это наименование и хотел присвоить его детской психологии, которой—так полагали в то время—оно должно принадлежать по праву. «Если какая-нибудь наука,—говорил он,—заслуживает названия приятной, то это именно психология детства, наука о самом дорогом, любимом и приятном, что есть на свете, о чем мы особенно заботимся и что именно поэтому обязаны изучить и понять».

В этом споре двух наук об украшающем эпитете, в этой тяжбе за право на галантный титул scientia amabilis сказалось нечто более серьезное и значительное с точки зрения тогдашних взглядов на психологию детства, чем простое и наивное перенесение сентиментально-семейственных оценок и представлений в молодую науку, столь распространенное в ту эпоху, когда психологию детства рассматривали и строили как психологию детской комнаты, черпая из этой последней не только сырой материал наблюдений, но и готовую, откристаллизовавшуюся в ней, традиционную житейскую мудрость.

В этом сказалась вся философия новой науки в первый период ее существования,—незатейливая и несложная философия, которая вся может быть выражена в поэтическом сравнении детского развития с ростом растения. Ребенок развивается так, как растут и цветут растения: в этом положении заключается весь глубочайший смысл этой философии. Или иначе: развитие детской психики исчерпывается простым ее ростом; оно носит как бы ботанический характер.

Это одностороннее выдвигание на первый план в структуре развития процессов роста, это подчеркивание ботанического характера детского психологического развития красной нитью проходит через всю детскую психологию раннего исторического периода ее существования. «Бербанк назвал ребенка человеческим побегом,—говорит А. Гезелл в книге, введением к которой должен служить настоящий очерк,—и термин Фребеля «детский сад» имеет также ботанический привкус. Литература о воспитании детской души полна выражений, заимствованных из области садоводства» (стр. 27).

Если эти ботанические аналогии, за которыми, как уже сказано, стояла целая система определенных взглядов на природу психологического развития ребенка, и отошли в прошлое, то система идей, которую они выражали, еще не умерла окончательно и в современной детской психологии. Из несостоятельности этой системы, из необходимости преодолеть ботаническое пленение детской психологии исходит то направление в исследовании умственного развития ребенка, высшим к лучшим представителем которого является А. Гезелл.

«Но по сути дела аналогия с растением есть грубое упрощение,—говорит он.—Мы можем рассечь ствол дерева и установить его возраст, подсчитав годовые кольца. Человеческий интеллект не растет путем годичных наслоений, он не растет также путем простого вытяжения и разветвления. Его единство по сравнению с растением представляется гораздо более глубоким. Прошлое и настоящее какого-нибудь дерева одновременно лежат перед нами. В его структуре фактически и полностью воплощено все его существование. И в психике соединяются прошлое и настоящее, но совсем иным путем. Духовное развитие—это процесс беспрерывной трансформации и реконструкции. Прошлое не сохраняется с такой полнотой, как у дерева. Прошлое спадает с нас, подобно старой коже со змеи, но оно же отбрасывает свою тень на будущее. Прошлый опыт терпит смещения и преобразования, о которых анатомия растений неспособна дать ни малейшего представления. Этапы и фазы в непрерывном переплетении сменяют друг друга. Психическое развитие—это процесс постоянного объединения, перестройки, реорганизации в сочетании с торможением, исходящим от высших фаз развития» (стр. 27).

Если таким образом А. Гезелл пытается в концепции развития подняться над его ботаническим пониманием и отбросить это последнее как грубое упрощение, то следовало бы ожидать, что в конкретном исследовании ранних путей детского умственного развития и в своей практической системе диагностики развития автор действительно будет исходить из более адекватного освещения хода умственного развития ребенка и конкретно осветит и вскроет все те процессы объединения, перестройки, реорганизации, которые составляют основное содержание детского развития и о которых автор говорит в программной формулировке своих теоретических позиций.

Но расхождение между программой и ее выполнением так велико, что на деле сам А. Гезелл впадает—и притом не раз, а на всем пути своего исследования—в то грубое упрощение, которое oн с негодованием отбрасывает в начале своей книги. Его собственные исследования не лишены ботанического привкуса. Правда, не он задает в исследованиях Гезелла тон всей музыке. Он скорее—как привесок, от которого нельзя освободиться—тащится по пятам за исследователем. Но все же тащится, создавая во всем построении исследования какую-то, неразрешимую двойственность, какое-то неустранимое противоречие, которое глядит на нас буквально с каждой страницы книги А. Гезелла и составляет, едва ли не самую отличительную и существенную ее черту, как впрочем и всего того направления, к которому она принадлежит.

В связи с этим отметим только, что не случайно автор не проводит различия, как сам о том говорит, между понятием роста (growth) как увеличения в размерах иразвития (development) как дифференциации. Ему представляется фактически невозможным придерживаться подобного различения понятий, и оба понятия сливаются для него в одно,употребляясь попеременно с различными оттенками смысла в зависимости от контекста (стр. 16). За словами здесь, как и везде в научном мышлении, стоят понятия. Неразличение слов есть тем самым неразличение понятий. Терминологическое перерастает в логическое.

Вся огромная ценность исследований Гезелла, прокладывающих новые пути в педологии, заключена в последовательном и неуклонном проведении идеи развития как единственного ключа ко всем проблемам детской психологии. Его настойчивое стремление рассматривать всякий психологический факт, относящийся к ребенку, прежде всего и главным образом в генетическом аспекте проявляется одинаково цельно и полно и в его теоретических обобщениях, и в созданной им и непревзойденной по своим практическим и научным достоинствам системе диагностики развития. Но самую эту основную, ключевую проблему—проблему развития—Гезелл решает половинчато.

Не то, чтобы у него не хватило личной научной смелости до логического конца развить свою мысль и он робко остановился, подобно многим, на полдороге. Скорее другое: в его работах сплелись непримиримые двойственные тенденции всей буржуазной детской психологии, которые с такой явственностью и последней откровенностью вскрылись в современном ее кризисе, подготовленном всем ходом ее исторического развития. Исследования Гезелла и его книга—типичное детище этого кризиса и могут быть правильно поняты и приняты только в свете этого кризиса.

Печать двойственности, лежащая на этих исследованиях, есть печать методологического кризиса, переживаемого наукой, которая в своих фактических исследованиях переросла свою методологическую основу.

II