Содержательная база СКЛАТ и тестирования, основанного на нем

Комплексный лингвистический анализ текста является одной из продуктивных лингвометодических идей филологического образования в школе и вузе (см., например: [Бабайцева, 1997; 1998; Бабайцева, Беднарская, 1997; Барлас, 1977; Власенков, Рыбченкова, 1995; Винарская, 1989; Гвоздарев 1992; Голев, 1998; 1999; Гореликова, Магомедова, 1983; Задания, 1982; Купина, 1983; Никишаева, 1998; Новиков, 1979; Пахнова, 1991; 1996; 1999; Плотникова, Попова, 1999; Тарасов, 1972; Фетисова, 1972; Черемисин, 1974; Шанский, 1971; 1972; 1986; Шорохова, 1976; ]). Интерес к нему не только не затухает, но в последнее время заметно усиливается. Причины этого разнообразны. Не претендуя на полную картину, их представляющую, отметим следующие моменты.

В последнее время необходимость усиления в школьном языковом курсе акцента на практическое владение языком и подчинения этому аспекту теоретических знаний о языке ощущается многими теоретиками, методистами, учителями[1]. Эти акценты, в частности, видны в объяснительных записках фактически всех программ для общеобразовательных школ (см.: [Программы по курсу “Лингвистический анализ текста”, 1979; Программы для общеобразовательных школ, 1996; Программа нового курса, 1990 и др.]) и в характере предлагаемых схем реализации данных программ: в отборе соответствующих тем, связанных с риторикой и культурой речи, в степени подробности их разработок, объеме часов для их осуществления[2]. Тем не менее влияние прежних традиций в них достаточно ощутимо. Так, по-прежнему акцент делается на орфографо-пунктуационную сторону письменной речи, вольно или невольно подчиняющую себе собственно теоретическую модель русского языка в силу особенностей орфографических и пунктуационных правил. Эта модель в той или иной мере искажается на их фоне: порождается специфическая избирательность теоретических тем и особый характер их проработки[3], чем разумеется, новые риторические традиции существенно сдерживаются. Предстоит трудная и, нужно полагать, долгая работа, чтобы новая лингводидактическая тенденция перешла из области деклараций в сферу школьной повседневности (ср.: [Иванова, 1991; 1997; Ладыженская, 1998; Львов, 1995; Михальская, 1999; Никитина, 1995; Розенталь, Голуб, 1996]). Только тогда о курсе русского языка в школе можно говорить как о коммуникативно ориентированном (см.: [Крейдлин, Кронгуз, 1999; Купалова, 1999; О едином курсе русского языка на коммуникативно-деятельностной основе, 1988; Соколова, Рябинина, 1999]).

Данное пособие – один из шагов в этом направлении, поиск теоретически обоснованных, цельных (в рамках определенной теоретической модели) и одновременно практически ясных, последовательных, относительно легко реализуемых[4].

Говоря о содержании школьного курса «Русский язык», мы не предполагаем принципиального выхода за рамки имеющихся программ; речь пойдет лишь об усилении практико-риторических акцентов в языковом курсе, декларируемых в разных программах (ср.: «в соответствии с целью обучения усиливается речевая направленность курса..., теория приближена к потребностям практики; она вводится для того, чтобы помочь учащимся осознать свою речь, опереться на речеведческие знания как на систему ориентиров в процессе речевой деятельности, овладеть навыками самоконтроля» [Программы, 1992, с. 1]). Однако еще раз отметим, что существует настоятельная потребность сделать такие общие установки и пожелания «легитимными» и «узуальными» в системе повседневной реализации учебных программ; новые риторические традиции существенно сдерживаются сложившимися представлениями о назначении курса «Русский язык в школе».

В первую очередь успешность их реализации зависит от системности содержания программ и последовательности и профессионализма в их реализации.

Системность предлагаемойнами методики на поверхностном (экстенсивном) уровнеобеспечивает сосредоточение всех заданий на одном тексте, подвергающемся комплексному, многоаспектному рассмотрению, что само по себе не ново для нашей лингводидактики (ср., например: [Бабайцева, 1998; Пахнова, 1999; Сборник текстов для изложений, 1991 и др.]).

Это особенно значимо для тестовых форм обучения и контроля, поскольку по их поводу имеется скепсис в связи с «дискретностью» и «точечностью» заданий (см. об этом 1.1.3.). В частности, организованный таким образом контрольный срез знаний (экзамен) представляет собой последовательную аналитическую работу, на заднем плане которой стоит синтез языковой модели, формирующей данный текст как системно организованное единство, и система тестовых заданий, на основе которой производится срез такого рода, базируется на осознанном стремлении преодолеть тенденции, проявляющиеся во многих известных нам тестах по русскому языку и литературе, в которых весьма явственны либо тематическая узость подбора заданий[5], либо (при стремлении преодолеть узость) случайность их выбора, определяемого приемлемостью для составления теста. Стремление к выявлению системного начала в речи и тексте является одной из наиболее актуальных тем современной лингвистики.

Наши тесты в определенной мере ориентируют на преодоление недостатков изучения русского языка «по частям», «по темам», распределяемым по классам, и т.п.; такой подход неизбежно деактуализирует органическую связь частей и тем (и соответственно элементов языка!), не все из которых изучаются на данном этапе обучения. Но русский язык целостен, им нельзя владеть по частям; более того, каждое речевое произведение активизирует все уровни и планы языка. Мы полагаем, что если на ежегодных выпускных экзаменах в школе и далее на вступительных экзаменах будет воспроизводиться целостный срез текста (и – соответственно – всех параметров языковой способности) с учетом необходимости изменений, возникающей по мере «взросления» ученика, то это также может стимулировать целостное изучение русского языка в каждом классе.

Итак, главный системообразующий признак в тесте на основе СКЛАТ – учет разных сторон и уровней языковой способности учащегося. Структура данной способности соответствующим образом реализуется в иерархическом расположении заданий, последовательном их представлении в тесте. Логика их следования определяется движением речемысли от глубинных уровней к поверхностным, от целостной оценки текста к поэлементной, от анализа единиц высших уровней к анализу единиц низших уровней (в последовательности: текст в целом, фрагменты текста, предложение, слово, морфемный состав, фонетическая структура[6]; пунктуация и орфография «вкрапливаются» в соответствующие темы).

Но и каждое отдельное задание может нести в себе большой «заряд системности». К примеру, простой клоуз-тест на восстановление пропущенного слова (см. 1.2.3.) включает в сознании испытуемого все связи (смысловые, стилистические, синтагматические), которые детерминируют выбор именно данного слова (в широком смысле – это детерминации части целым, подчиненным функциональной предназначенности отрывка, и, следовательно, актуализация «системности» текста). Добавим к этому: в клоуз-тесте актуализируются знания (точнее -метаязыковые умения) и одновременно «простая» интуиция и художественный вкус, которые несомненно помогают понять и/или почувствовать, какое слово пропущено. Наконец, сам перебор вариантов заполнения – актуализация системных связей слова.

Определенный момент системности заданий теста – выдвижение на первый план смысло-стилистического (=риторического) блока заданий, тогда как блок формально-грамматических заданий (в том числе орфографо-пунктуационных) следует после него, что соответствует основному направлению владения языком – от смысла к тексту. В некоторых – на наш взгляд, наиболее важных и интересных – заданиях содержание обоих блоков совмещается и тем самым в них реализуется идея единства функционально-семантической и формальной сторон языка (скажем, вопрос «Что изменится в смысле контекста, если форму ПОДНЯВШИ заменить на форму ПОДНЯВ?» предполагает актуализацию чувства стилистической принадлежности форм деепричастия как грамматического феномена). Таким образом формируется пока еще не привычная для школы иерархия ценностей: учителю (и через него ученику) инспирируется идея высокой значимости собственно содержательной стороны языка и речи и ее детерминирующий характер по отношению к формальной стороне, подчиненность средств – функции, элементов – принципам организации целого, восходящим к ее коммуникативной предназначенности[7].

Именно смысло-стилистический блок заданий представляет для учеников наибольшую трудность: навыков работы с ним у них мало. Наши первые опыты тестирования по очерченным принципам определенно показывают тяготение средней школы к формально-грамматической (аксиоматической) модели обучения русскому языку, что в свою очередь говорит о настоятельной необходимости ее переориентации в данном аспекте, ибо ценность речи в первую очередь заключена в смысловых и риторических компонентах. Так, например, в известных постулатах Г.П. Грайса [Грайс, 1995] сформулированы общечеловеческие нормы коммуникации – информативность, истинность, релевантность и ясность выражения[8]; в соответствии с основными тезисами когнитивной лингвистики в состав базы знаний, актуализируемых в языковой деятельности, включены следующие элементы: 1) языковые знания и среди них а) знание языка – грамматики с фонологией, дополненные знанием композициональной и лексической семантики, б) знания об употреблении языка и в) знание принципов речевого общения; 2) внеязыковые знания: а) знание о контексте и ситуации, знание об адресате и б) общефоновые знания, т.е. знания о мире – событиях, состояниях, действиях [Герасимов, Петров, 1988, с. 7]. Как далека наша школа от таких понятий! Но именно такого рода речевые «ценности» и должны стать главными презумпциями школьных языковых дисциплин и соответственно выпускных экзаменов. Традиционный курс русского языка в средней школе на практике реализует подобные требования непоследовательно, отдавая приоритеты формальным знаниям и одному типу правильности речи (в основном – письменной), а именно – орфографическому и пунктуационному[9]. Суждения о том, что такие приоритеты вовсе не само собой разумеющиеся, нередко высказываются на страницах печати, например, совсем недавно они прозвучали на страницах еженедельника «Русский язык» (см.: [Крейдлин, Кронгауз, 1999]).