Возрастные особенности усвоения понятий

 

Исследования Л.С. Выготского, Ж. Пиаже и многих других психологов показали, что дети до подросткового возраста не способны к понятийному мышлению. До этого возраста ребе­нок использует различные интеллектуальные образования, функционально заменяющие понятия.

Обучение, проведенное на основе теории поэтапного фор­мирования умственных действий П.Я. Гальперина, показало, что дети способны усваивать абстрактные, обобщенные зна­ния уже в первом классе начальной школы, причем в условиях массового обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.И. Айда­рова, Н. Г. Салмина, В.П. Сохина и др.).

Мы проверили возможность формирований понятий у детей дошкольного возраста. При этом на детях от пяти до семи лет (не посещающих школу) было проведено формирование понятий двумя путями: а) по методике Л.С. Выготского; б) по методике П.Я. Гальперина. Другими словами, было проведено сопоставление неуправляемого и управляемого путей формирования понятий. Учитывая, что наиболее полная картина становления понятий в условиях стихийного усвоения действий сопряженных с ними, нарисована Л.С. Выготским, мы решили проследить ход процессов усвоения в условиях управляемого обучения на том же материале - на четырех искусственных понятиях (бат, дек, роц, муп), чтобы сделать единственно новым фактором - тип учения.

При работе по методике Л.С. Выготского были получены данные, полностью совпадающие с им описанными. Дети обнаружили только допонятийные формы мышления. Все дети приходили в конце концов к правильному решению задачи, но они никогда не получали решения путем понятийного распознавания экспериментальных фигур. Существенные признаки, выявленные ими в процессе практического действия, оставались неосознанными, неотделенными от других свойств предметов.

При обучении второй группы детей была применена новая методика. Принципиальное отличие ее от методики Л.С. Выготского состояло в том, что с самого начала выделялись не только признаки, но и способ действия с ними. При этом действие максимально развертывалось, материализовывалось, осуществлялся пооперационный контроль за ним, а также реализовались и все другие условия, обеспечивающие управление процессом усвоения. В результате этого все дети с самого начала ориентировались на ту систему признаков, которая была выделена как существенная.

В отличие от детей, обученных по методике Выготского-Сахарова, эти испытуемые несущественные признаки не только не включали в содержание понятия, но часто и вовсе не замечали их. Дети, повторяя условие задания, часто называли лишь признаки существенные, или, называя несущественные, путали их, подменяли другими.

При этом сложившиеся житейские представления на глазах преобразовывались с помощью этого приема, поднимались на новую ступень. Ребенок не подвергал сомнению результат, полученный с помощью усвоенного средства, если он противоречил его привычному представлению. Наоборот, он обосновывал и констатировал ошибочность своих прежних представлений («Оказывается, кит не рыба, я думал, что рыба». Если экс­периментатор при этом говорил: «Но он живет в море как ры­ба», испытуемого это не сбивало: «Это не важно, что в море. Он кормит деток молоком, значит, млекопитающее».) Житейские понятия, претерпев преобразование, начинали в дальнейшем функционировать уже в новом содержании.

Итак, дети 6-7 лет успешно усваивают логический прием распознавания объектов, а на его основе и соответствующее понятие о них. Установлено также, что логический прием анализа объектов формируется легче в условиях, исключаю­щих возможность опознавания объекта путем опоры на чув­ственный образ. Зрительный образ, формирующийся парал­лельно с понятийным и по содержанию согласующийся с ним, в процессе обучения облегчает детям ориентировку в предме­тах. Но в новых условиях, где ориентировка на зрительный образ расходится с понятийной ориентировкой, он оказыва­ется помехой, затрудняет испытуемым перенос логического способа действия в новые условия.

Таким образом, реализация условий, обеспечивающих управление процессом усвоения, ведет этот процесс сущест­венно другим путем.

Процесс усвоения идет без значительных отклонений, при­водя к разумным, сознательным, обобщенным, произвольным и прочным умственным действиям и понятиям, причем не только у детей школьного возраста, но и у дошкольников. Эти качества обеспечивают возможность применения понятий не только в тех условиях, в которых они сформировались, но и в новых, существенно осложненных. Действия, лежащие в основе понятий, обнаруживают возможности широкого «переноса», что серьезно облегчает и сокращает путь форми­рования всех последующих понятий.

Именно такой ход процесса усвоения понятий должен быть типичным при формировании научных понятий. В отли­чие от усвоения житейских понятий, он протекает как управ­ляемый, как научно организованный. Закономерности и ха­рактеристики этого процесса есть закономерности и характе­ристики специфически социального, человеческого способа усвоения понятий.

В этом случае усвоение понятий предстает перед нами как процесс поступательного преобразования действий, а понятия - как продукты этого процесса, неразрывно связанные с теми действиями, которые служили средством их формирования.

Главное отличие данного пути состоит в том, что здесь с самого начала выделяются действия, лежащие в основе понятий. Эти действия делаются предметом специального усвоения обучаемых, процесс их становления систематически контролируется. Учитель, таким образом, получает доступ к познавательной деятельности обучаемых, ведущей к формированию понятий.

Мы рассмотрели процесс усвоения понятий лишь в пределах свойств, указанных в определениях (описаниях). Это начало формирования научных понятий.

Дальнейшая работа над понятиями требует введения новых действий - как логических, так и специфических. (Выведение следствий из факта принадлежности объекта к данному классу, сравнение понятий и др.) Формирование этих действий ничего принципиально нового не содержит.

Встает вопрос о широте применения рассмотренного метода формирования понятий. Он применим во всех тех случаях, когда признаки понятий четко выделены и по своему содержанию доступны обучаемому. Если хоть одно из этих условий не может быть выполнено, с помощью этого метода понятие будет сформировано. Там, где научное понятие недостаточно еще оформлено, трудно получить подлинно понятийный уровень усвоения. Усвоение будет оставаться, очевидно, на уровне общего представления. Но и в этом случае усвоение может идти только через систему действий, направленных на усваиваемые явления (предметы). Однако ориентировочная основа этих действий будет неполной, необобщенной, формирование таких знаний будет идти в значительной мере путем наведения на правильный результат действий.

В тех случаях, когда научное понятие имеет четкую систему признаков, но они недоступны учащемуся, использование действия распознавания оказывается также невозможным. Однако в этом случае может быть найдена другая система действий, адекватных природе этого понятия. Так, при формировании понятия о числе используется действие отмеривания, которое приводит детей к правильному пониманию числа как отношения измеряемой величины к единице измерения. Однако содержание понятия в этих случаях оказывается неосознанным, ребенок действует разумно, с помощью усвоенного понятия правильно ориентируется в системе счисления, но признаки этого понятия не осознает и не может их произвольно использовать в своей деятельности. Поскольку в подавляющем большинстве научных понятий, подлежащих усвоению, признаки выделены, то рассмотрен­ный способ формирования понятий может быть использован довольно широко.

 

Контрольные вопросы

 

1. В чем суть формального усвоения понятий?

2. Как избежать формализма в усвоении понятий?

3. Какова роль определения в процессе формирования понятий?

4. Какие действия могут быть использованы при формировании поня­тий? Чем определяется выбор того или иного действия?

5. Какие виды понятий необходимы учащимся начальной школы? При­ведите примеры из математики, русского языка.

6. Чем отличаются научные понятия от житейских (по Л.С.Выготскому)?

7. Ученик правильно воспроизводит определение, но при решении задач опирается на признаки, которых нет в определении. Как объяснить это?

8. В чем сущность деятельностного подхода к формированию понятий?

9. Назовите условия, которые обеспечивают управление процессом ус­воения понятий.

10. Как обеспечить и как проверить разумность и осознанность усваи­ваемых понятий?

11. Как проверить прочность и обобщенность усвоенных понятий?

12. Почему дети стремятся обычно опираться на чувственные свойства предметов? Является ли это закономерностью познавательной деятельности младших школьников?

13. Можно ли сформировать полноценное понятие у детей младшего школьного возраста?

14. Может ли процесс усвоения понятий протекать безошибочно?

15. Можно ли рассматривать процесс усвоения понятий как движение от грубых ошибок к менее грубым, а затем - правильному пониманию понятия? Почему?

 

Литература

 

Айдарова Л.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове // Зависимость обучения от типа ориен­тировочной деятельности.- М., 1968.- С. 42-81.

Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. - Т. 2. – Гл. 5 -С. 118-184.

Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование начальных гео­метрических понятий на основе организованного действия учащихся // Во­просы психологии. - 1957. - № 1. - С. 28-44.

Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мыс­ли и образа // Вопросы психологии. - 1957. - № 6. - С. 58-69.

Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». - М., 1965.

Давыдов В.В. Виды общения в обучении. - М., 1972.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984. -Гл.3.-С. 146-198.