Единицы педагогического общения

При анализе педагогического общения необходимо разграни­чивать понятия педагогической и собственно коммуникативной единиц общения. При всей их нерасторжимости это разные яв­ления: первое реализуется посредством второго. «Адекватность коммуникативной задачи задаче педагогической, избранной методике воздействия, — непременное условие продуктивнос­ти процесса общения и педагогического воздействия в целом» [82, с. 22]. Педагогическая задача связана с освоением обучаю­щимися определенного учебного материала (например, объясне­ния, интерпретации, систематизации этого материала, органи­зации выработки обобщенных способов действий и т.д.), тогда как коммуникативная задача — это ответ на вопрос, как, какими сред­ствами воздействия на обучающихся это можно осуществить эффективнее. Здесь же возникает вопрос о речевых действиях, реализующих определенную коммуникативную задачу в раз­ных условиях педагогического общения, к которым относится ха­рактер педагогической ситуации и коммуникативного акта.

Педагогическая ситуация рассматривается в контексте еди­ницы определения учебного процесса — урока, занятия. Она ха­рактеризуется целью, задачами, этапами урока, его содержани­ем, характером взаимодействия субъектов учебно-педагогической совместной деятельности и т.д. В зависимости от основания, можно по-разному классифицировать педагогические ситуации. По форме отношения она может быть деловой (личной), офици­альной (неофициальной), формальной (неформальной). По эта­пам, частям урока (занятия) педагогическая ситуация может быть ситуацией ознакомления с учебным материалом (ориентация в нем, осмысление, уяснение и т.д.), тренировки (выработки обобщенных способов действия), контроля и оценки способов дей­ствия, контроля и оценки освоенного знания способов действия. По динамике сотрудничества могут быть определены ситуации вхождения, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения. По характеру учебного взаимодействия это могут быть ситуации сотрудничества, соперничества, конфликта, кон­фронтации (противостояния). По характеру решаемых учеб­ных задач ситуация может быть нейтральной или проблемной.

По формальному критерию расположения участников учеб­ного взаимодействия ее определяют как ситуацию интимного об­щения (15-45 см расстояния); личного (75 см), социального (до 2 м) и публичного (3-7 м). Очевидно, что могут быть выбраны и другие более частные основания для дифференциации ситуа­ции педагогического общения. Например, педагогическая ситу­ация общения учителя в первом классе, на первом уроке, 1 сен­тября, т.е. ситуация «начала», может быть определена как: не­формальная; общей ориентации в жизни, условиях школы (гим­назии, лицея); вхождения во взаимодействие; сотрудническая; нейтральная; личного и социального общения; личного знаком­ства и т.д.

Каждая ситуация осуществляется определенными коммуни­кативными актами, в виде коммуникативных задач, при помо­щи определенных речевых действий. И здесь можно отметить, что в общении вообще и педагогическом общении в частности вы­деляются структурные и функциональные единицы, в качестве которых выступают коммуникативные акты, и коммуникатив­ные задачи.

Структурная единица общения рассматривается авторами по-разному. Так, А.К. Маркова считает, что структурной едини­цей деятельности общения является действие построения выска­зывания. Но в такой единице учитывается только говорящий и не включается действие слушающего (слушающих) в общем процес­се общения. Можно полагать, что это противоречие снимается, если структурной единицей общения как формы двустороннего взаимодействия является коммуникативный акт как минималь­ная, не разложимая далее единица. При этом «...речь идет не про­сто о действии, не просто о воздействии одного субъекта на дру­гой (хотя этот момент не исключается), а именно о взаимодействии» [121, с. 249].

Правда, активный двусторонний сопряженный характер это­го взаимодействия часто является только декларируемым теоре­тическим постулатом коммуникативных теорий. Практически все схемы общения сводятся к схеме «говорящий (первый парт­нер) — слушающий (второй партнер)» (Г₁ ® С₂), т.е. к схеме од­нонаправленного, одностороннего коммуникативного акта, кото­рый может рассматриваться только как часть двустороннего ак­та общения. Если же представить общение действительно как про­цесс обмена мыслями, как систему «сопряженных актов», то его схема должна выглядеть как Г₁«Г₂, где взаимопонимание, яв­ляющееся функцией (Г₁®Г₂) и (Г₂«С₁), рассматривается в каче­стве условия общения. Это положение впервые было высказано М.М. Бахтиным, определившим диалог как реальную единицу речи.

Говоря далее об общении, и в частности о педагогическом об­щении, будем иметь в виду его конкретное воплощение в струк­турной единице — коммуникативном акте: говорящий /учи­тель (преподаватель) или ученик (студент)/ — слушающий /уче­ник (студент) или учитель (преподаватель)/. Важно подчерк­нуть, что определяя структуру коммуникативного акта, мы сознательно фиксируем только субъектов активного взаимодейст­вия, хотя известно, что в эту структуру включаются от трех-че­тырех (Н.С. Трубецкой, А. Гардинер) до шести-семи элементов (P.O. Якобсон, В.А. Артемов и др.). Так, P.O. Якобсон выделяет шесть элементов (или факторов), определяющих речевой акт: от­правитель (говорящий), получатель (слушающий), код (язык), со­общение, контекст и контакт. Последнее — контакт — соотно­симое автором с фатической функцией языка, может рассматри­ваться скорее как последействующий фактор, нежели как эле­мент коммуникативного акта.

В предложенной В.А. Артемовым коммуникативной теории речи, наряду с ранее известными блоками коммуникативной схемы, такими как источник информации (говорящий), посыла­емое сообщение, приемник (слушающий), канал связи, получа­емое сообщение, намечается новый блок — речевой поступок. От­метим, что и в первом (P.O. Якобсон), и во втором (В.А. Арте­мов) случае общение рассматривается на основе коммуникатив­но-информационного подхода.