Та молодшого шкільного віку

 

Відсутність наступності між окремими ланками, етапами навчального процесу, як стверджує О. Мороз, зумовлює зниження рівня засвоєння учнями знань і умінь. Наступність не слід обмежувати навчанням, це загальнодидактична вимога [123, с. 22], і оскільки навчально-виховний процес охоплює завдання, зміст, методи, засоби, форми організації, її слід здійснювати у всіх компонентах.

Нам особливо імпонує твердження про наступність, як важливу умову підвищення ефективності виховної роботи (Г. Білецький, І. Зверев, В. Сенько, І. Копочов, В. Сластьонін, В. Сухомлинський). Скажімо, В.Сенько доводить, що ефективності наступності у вихованні можна досягти за умови опертя не лише на знання, а й на моральний досвід дітей. Якісні зміни особистості учня, його знань, морального досвіду, поведінки є не менш значущими, аніж кількісні. Сутність наступності у вихованні полягає в тому, що "...на кожному етапі розвитку закріплюються і розширюються позитивні якості особистості, виховані на попередньому етапі. Одночасно забезпечується виконання виховних завдань нового етапу і готується база для наступного" [176, с. 10-11].

Виховання необхідно розглядати не лише з точки зору педагогічних впливів, а, водночас, з позиції вихованців, з точки зору їхніх домагань, запитів, прагнень (Л. Божович, ПІ. Ганелін, С. Рубінштейн). Наступність полягає в тому, щоб... "примусити" конструктивно працювати три педагогічні виміри: минуле, теперішнє і майбутнє [20, с. 13].

Аналіз теоретичних положень наступності свідчить, що її розглядають як принципи: загальнонауковий (І. Лернер, М. Махмутов), психолого-педагогічний (В.Давидов), загальнодидактичний (Ю. Бабанський, О. Мороз), дидактичний (В. Мадзігон), як цілісне явище, яке охоплює соціальний, організаційно-педагогічний, дидактичний і психологічний аспекти [197]. Об'єктивність кожного визначення наступності підкреслює її багатофункціональність і загальну педагогічну значущість. За В. Львовим - це:

- зв'язок попереднього матеріалу з наступним, взаємодія старих і нових знань;

- поступове розширення і поглиблення знань, умінь та навичок, їх повторення на вищому рівні;

- урахування якісних змін, особистості вихованця, зростання рівня його розумового розвитку та наявних знань, умінь і навичок;

- забезпечення внутрішньопредметних зв'язків;

- встановлення зв'язків між окремими етапами навчання.

Для досягнення ефективності навчально-виховного процесу, П. Андріанов і І.Бак рекомендують створити необхідні умови для забезпечення наступності у навчально-методичній літературі та змісті навчального процесу, в засобах навчання і видах діяльності, в організації навчання і виховання, Л. Касперська наголошує, що наступність неможлива без перспективності, удосконалення та розвитку знань, умінь і навичок, опертя на досягнутий рівень. Наступність у вихованні і навчанні дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку посідає чільне місце у теорії, й у практиці минулого й залишається актуальною, коли відбувається певна перебудова всіх ланок освіти, а її важливим принципом залишається неперервність.

Л. Венгер, О. Запорожець, Г. Леушина, Г. Люблінська, М. Подд'яков стверджують, що з метою забезпечення ефективної наступності між дитячим садком і школою недостатньо обмежуватися лише організаційними зв'язками між ними, необхідною є певна система розумового, морального, естетичного, фізичного і трудового виховання в обох освітніх ланках із урахуванням закономірностей розвитку дітей. Д. Ельконін об'єднав їх в одну "епоху" онтогенезу - дитинство. Він зазначив, що "...підхід до окремого періоду розвитку в дитинстві не можна розглядати вузькопрагматично як підготовку до переходу на наступний, вищий етап розвитку, цей етап готується і визначається тим, наскільки повно прожитий попередній період, наскільки визріли ті внутрішні протиріччя, які можна розв'язати шляхом такого переходу. Якщо він буде здійснений до того, коли ці протиріччя визріли - штучно форсований, коли об'єктивні фактори не будуть прийняті до уваги, то будуть суттєві втрати у формуванні особистості дитини" [204, с. 64].

Щодо наступності в роботі дитячого садка і школи водночас із якісною своєрідністю означених вікових періодів не менше значення має їхня спільність. В. Давидов, зазначає, що наступність можлива лише за умови врахування провідних видів діяльності і в системі взаємоперехідних різних видів діяльності, зокрема, в старшому дошкільному і молодшому шкільному віці - це гра і навчання [45; 46]. Саме В. Давидов і Д. Ельконін розробили основні теоретичні напрями розв'язання наступності, й обґрунтували їх у концепції розвивального навчання. Розглядаючи перехідні форми розвитку дитини від дошкільного до молодшого шкільного віку, довели необхідність забезпечення єдності, системності, наступності між дошкільним і шкільним вихованням і навчанням.

В. Давидов вказує на суттєві протиріччя в загальних умовах сучасної організації діяльності дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, які найбільше загострюються унаслідок того, що "...з перших днів перебування в школі діти потрапляють у жорстку систему освіти, в якій домінує навчання, спрямоване на передачу знань і на однобічне культивування їх непродуктивного мислення" [45, с. 29]. Розв'язати ці суперечності можна, якщо враховувати, що старший дошкільний і молодший шкільний вік об'єднуються спільними мотивами і потребами, які формуються в сюжетно-рольовій грі. Отож, ігрову діяльність не слід виключати зі шкільного навчання. У періоді дитинства, яке охоплює і учнів молодших класів, гра залишається тією специфічною формою діяльності, в якій засвоюються мотиваційно-змістові сторони нових видів діяльності, в тому числі й навчальної. В. Давидов, дійшов до висновку, що у методах викладання в школі недостатньо враховано механізми взаємозв'язку і взаємопереходів різних видів діяльності (ігрова, трудова, суспільно-організаційна). Якщо засвоєння знань у початкових класах проходить здебільшого поза грою, а суспільно-організаційні й трудові заняття проводять паралельно з навчальними, таке засвоєння віддалене від вимог виховуючого і розвивального навчання [45; 47].

Г. Люблінська у сутності наступності з позицій системного підходу визначає її за якісний показник, "послідовність навчально-виховної роботи, коли на кожному наступному етапі продовжується закріплення, розширення, ускладнення і поглиблення тих знань, умінь і навичок, які є змістом навчальної діяльності на попередньому етапі її організації, навчання проводиться з певною перспективною спрямованістю, з орієнтацією на вимоги наступного етапу життя і діяльності" [112, с. 5]. За Г. Люблінською наступність є зв'язком між етапами виховання і навчання, послідовним поглибленням умінь та навичок з попереднього етапу, орієнтацією на вимоги у подальшому житті й діяльності.

У виборі засобів виховного впливу обом педагогам доцільно вести щоденник - спочатку вихователеві, а потім - учителеві. У цьому віці це така ж важлива справа, як і ведення медичної картки дитини. У педагогічній картці слід зазначати прояви духовного здоров'я дитини, і, що не менш важливо, повинні бути висновки про найбільш перспективні умови її подальшого життя, діяльності, системи взаємин з оточенням: батьками, однолітками, педагогами [111, с. 116].

О. Запорожець визначав наступність як "...внутрішній, організований зв'язок загального фізичного і духовного розвитку на межі дошкільного та шкільного дитинства, внутрішню підготовку до переходу від одного етапу формування особистості до другого" [64, с. 41].

Своєрідною системою переходу від одного вікового етапу до наступного, а саме підготовки дітей до шкільного навчання - є досвід Павлиської середньої школи В. Сухомлинського. Наступність він розглядав за важливу умову підвищення ефективності виховної роботи. На його думку, учіння не повинно стати мукою для дітей, а якщо це трапляється, то причиною такого явища є те, "... що вчитель мало знає духовний світ кожної дитини до її вступу в школу, а життя в стінах школи, що обмежується навчанням, регламентується дзвінками, ніби нівелює малюків, підганяє під одну мірку, не дає змоги розкритися багатству індивідуального світу" [182, Т. З, с. 18].

Заслуговують на особливу увагу у наступності у вихованні дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку рекомендації В. Сухомлинського щодо ролі вчителя в педагогічному процесі на початковому етапі навчання. Вивчення внутрішнього духовного світу дітей, особливо їх мислення, є найважливішим завданням учителя [182, с. 19]. Навчання, на його думку, повинно бути поступовим. Не можна обрушувати на дитину лавину знань. Відкриваючи нове в навколишньому світі, необхідно залишати щось недомовленим, "...щоб дитині захотілося ще й ще раз повернутися до того, про що вона дізналася" [182, Т. 3,с.41]. "Подорожі" у світ природи, які проводилися з дітьми першого класу, сприяли тому, щоб не "...згасав вогник у дитячих очах", зберігали дитячу безпосередність, радісне сприймання і відкриття світу, навчання ставало натхненною, захоплюючою працею [182, Т. З, с. 33-34].

Отож дослідження в галузі фізіології, психології і педагогіки засвідчують про великі можливості дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, за відповідної організації педагогічного процесу вони можуть опанувати такими знаннями, оволодівати такими розумовими операціями, набувати таких морально-вольових якостей, які раніше були доступними лише для дітей значно старшого віку [54].

Розглядаємо їх у роботі дитячого садка та школи в безпосередньому зв'язку із готовністю та здатністю педагогів до реалізації означених завдань:

Це - конкретизація змісту та форм організаційно-методичної роботи за умови наступності діяльності, спрямованої на підвищення фахової майстерності вихователів і вчителів, дітей старшого дошкільного й учнів молодшого шкільного віку.

Оскільки наступність передбачає встановлення внутрішнього зв'язку в змісті навчання й виховання, методах педагогічного керівництва, формах організації діяльності дітей попереднього та наступного вікових етапів, забезпечення цілісності й неперервності в ознайомленні з природою рідного краю дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку, то готовність вихователів і вчителів до її реалізації розглядаємо актуальною в руслі порушеної теми. Очевидно, що діяльність педагогів взаємозумовлює одержання очікуваного загального результату педагогічного процесу: вихователь повинен знати методику молодших класів, а вчитель - організацію навчально-виховного процесу в ДНЗ. Таку необхідність зумовлює специфіка діяльності і дитячого садка, і школи, в яких є оптимальні умови для організації колективних форм роботи дітей дошкільної та учнів шкільної ланок освіти.

Здебільшого вихователі та вчителі не виявляють готовності до ефективної реалізації наступності, вони потребують допомоги в оволодінні теоретичними знаннями та практичними уміннями забезпечення цілісного педагогічного процесу, в удосконаленні педагогічної діяльності, підвищенні фахової майстерності відповідно до означених завдань освіти.

Для забезпечення готовності вихователів і вчителів до реалізації наступності в формуванні поняття "природа рідного краю", усунення суперечностей між традиційними формами та методами навчання й виховання і сучасними вимогами до організації педагогічного процесу, варто планувати послідовність різних форм методичної роботи: теоретичні семінари, семінари-практикуми, ділові ігри, круглі столи, педради, консультації, бесіди, самоосвіту. Було складено й циклограму заходів задля підвищення педагогічної майстерності, й допомоги у простежуванні їхньої періодичності та взаємозв'язку, а також планування рівномірного навантаження.

Різноманітність змісту та форм методичної роботи з вихователями і вчителями спрямовували на підвищення компетентності, професіоналізму, координацію їх педагогічної діяльності, втілення нових ідей, альтернативних програм, оновлених підходів до організації навчально-виховного процесу з орієнтуванням на загальний та індивідуальний розвиток дітей, їх природні задатки й можливості, специфічні нахили й здібності відповідно до вікових потреб кожного вихованця.

Розробляючи тематику методичної роботи з педколективом, ми ґрунтувалися на сучасних вимогах: педагог повинен удосконалювати свою фахову майстерність відповідно до ідей гуманізації навчання й виховання; використовувати на практиці досягнення науки; складати власні оригінальні методики на вчання дітей; здійснювати ефективні форми педагогічної роботи з батьками. Отож методичну роботу з педколективом передбачали за напрямами: вдосконалення знань, умінь, особистісних якостей педагогів; вирішення проблеми наступності у формуванні поняття "природа рідного краю" у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку; підвищення загального рівня фахової майстерності та готовності педагогів до виконання низки професійних функцій. Нами виокремлено такі:

- гностично-дослідницька (вивчення індивідуально-особистісних особливостей дітей, збір і аналіз фактів їхньої поведінки, встановлення причин і наслідків, проектування розвитку особистості кожного суб'єкта та дитячого колективу, засвоєння передового досвіду, нових педагогічних технологій);

- виховна (розробка і реалізація змісту виховання та навчання, відбір ефективних форм і методів формування позитивно-емоційного ставлення дитини до природи, навколишнього світу, інших людей і самої себе, інтересу та культури пізнання);

- конструктивно-організаційна (організація педагогічного процесу, використання нових форм забезпечення ефективного розвитку дітей: моделювання і керівництво різними видами діяльності, педагогічне управління поведінкою й активністю;

- діагностична (визначення рівня розвитку дітей, стану педагогічного процесу й завдань освітньо-виховної роботи з дітьми та батьками, визначення підсумків власної педагогічної роботи, їх відповідності вимогам часу, використання коректуючих методик);

- координуюча (забезпечення єдності роботи дитячого садка зі школою та сім'єю, спрямованої на створення повноцінного виховного потенціалу середовища, сприятливого для становлення самостійної, творчої особистості, використання диференційованого підходу до дітей із різних типів сімей).

Зміст методичної роботи з педколективом очолив теоретичні відомості про закономірності розвитку дитини й становлення психіки, їх вікові та індивідуальні особливості та методи їх вивчення, моделювання педагогічного процесу з метою удосконалення аналітичних, конструктивних, організаторських і комунікативних умінь педагогів, методична допомога задля самовдосконалення фахової майстерності.

Відповідно до планів методичної роботи, варто проводити теоретичні семінари, скажімо, "Наукові основи наступності в етновихованні дітей та шляхи її реалізації". Вихователів і вчителів ознайомлять із науковими дослідженнями з порушеної проблеми. Задля забезпечення оптимальних результатів у практичній реалізації наступності в роботі дитячого садка і школи, педагогам варто володіти теоретичними знаннями, а також уміннями створювати оптимальні умови для навчання і виховання и той старшого дошкільного та молодшого шкільного віку. З цією метою цінними розглядаємо наукові положення з проблеми наступності, із праць А. Алексюка, Б. Анан'єва, 3. Борисовой О. Бушлі, Ш. Ганеліна, В. Гурської, О. Киричука, М. Машовець, О. Мороза, Д. Ніколаєнка, М. Ярмаченка та ін.

Розумінню сутності наступності та її значення у забезпеченні неперервності й ефективності педагогічного процесу сприяють теоретичні положення про психологічні передумови успішного навчання дітей у школі. На семінарах доцільно розглядати особливості розвитку дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку, психолого-педагогічні механізми підготовки дітей до навчання та їхньої адаптації до шкільного життя в умовах різних видів діяльності, проблеми переходу від ігрової до навчальної діяльності, особливості "кризи семи років", дидактичні вимоги до організації педагогічного процесу в дитячому садку і в школі (Л. Артемова, Н. Бібік, В. Бондар, Л. Виготський, В. Давидов, Д. Ельконін, Т. Ковальчук, С. Ладивір, О. Проскура, Н. Пустовіт, О. Савченко, М. Тименко та ін.).

Розглядаючи з педколективом наукові положення, праці В. Кузя, доходимо висновку, що створити умови для забезпечення наступності в розвитку особистості відповідно до її вікових та індивідуальних особливостей, потреб та інтересів, оптимально реалізуючи можливості навчально-виховні завдання в співпраці вихователів із учителями, батьками та шляхом організації спільних форм роботи з старшими дошкільниками й молодшими школярами.

На теоретичних семінарах чільне місце посідає аналіз завдань і програмового змісту дотичних розділів чинної програми щодо ознайомлення з природою в ДНЗ та першому класі, проектування й обговорення наскрізних тем в ознайомленні з природою дітей 6-7-річного віку. Вихователям і вчителям, відповідно, надавати індивідуальні консультації щодо шляхів реалізації наступності в роботі дитячого садка і школи, а також добору принципів і вимог до створення наскрізних програм, планування навчально-виховної роботи поза заняттями й уроками.

Роботу теоретичних семінарів можуть продовжувати семі-нари-практикуми, як-то: "Психолого-педагогічні передумови етноособистісного виховання дітей засобами природи". Тему й зміст зумовлюють забезпеченням наступності в роботі дошкільної та початкової ланок освіти, передбачаючи, що вона буде ефективнішою, якщо педагоги оволодіють знаннями психолого-педагогічного виховання дітей, сутності їх підготовки до життя, а також практичними вміннями діагностувати рівень виховання кожної дитини. До важливих питань на семінарах-практику-мах відносимо аналіз змін у житті дитини, під час вступу до школи, реагування її мотиваційної, емоційно-вольової, розумової готовності до навчання та психологічної підготовки до взаємодії з учителем і однолітками, специфіку їх формування в сучасних полікультурних умовах. Педагоги знайомлять з методами вивчення дітей, чинниками, що зумовлюють їхню адаптацію до шкільного життя, спираючись на теоретичні положення наукових досліджень (Л. Божович, О. Венгер, Я. Коломийський, Т. Нєжнова, Г. Чуткіна та ін.) та власні практичні здобутки.

Вихователям і вчителям надають консультації з діагностики шкільної зрілості дітей, які визначають рівень їхньої готовності до навчання та психолого-педагогічні засади побудови особистісно-орієнтованого підходу. Це: тестова методика визначення ступеня шкільної зрілості (А. Керн - Я. Йірасик); тест вербального мислення (Я. Йірасик); обстеження психічного розвитку дошкільника (С. Ладивір); визначення типів утруднень першокласників (О. Венгер, М. Гінзбург); визначення знань дитини до початку навчання в школі (С. Русова); методики О. Савченко, О. Проскури, Т. Богданової та ін.

У налагодженні системи зв'язків між ДНЗ і ЗОШІ ступеня вагоме місце посідають загальні макрозв'язки: між минулим, теперішнім і майбутнім. Скажімо, із суб'єктом навчання і виховання працює група педагогів і в цьому процесі реалізують систему зв'язків, узалежнену від їх особливостей (вони можуть утруднювати роботу, чи полегшувати її), зміцнюючи силу впливу вихователів на вихованців. Такі зв'язки пронизують усю структуру, зміст і способи організації навчального процесу, а їх практичне забезпечення залежить, передусім, від учителя, який повинен спиратися на попередні знання учнів, розвивати і поглиблювати їх як основу для нових, готуючи дітей до майбутньої перспективи: виховання етнічної самоідентичності, патріотизму, почуттів громадянськості й толерантності щодо інших культур.

Важливою умовою реалізації наступності розглядаємо забезпечення успішного початку шкільного життя дітей на основі взаємозв'язків із попереднім віковим етапом. Адаптації дітей до навчання у школі варто призначити семінар-практикум, скажімо, "Психолого-педагогічні умови організації навчального процесу з першокласниками" і розглянути причини утруднень, методи їх вивчення у першокласників, шляхи подолання унаслідок інтегрування провідних видів діяльності, індивідуалізації навчання, реалізації посильних вимог до учнів. Нa семінарі-практикумі вихователі можуть моделювати фрагменти організації природопізнавальної діяльності дітей задля забезпечення формування поняття "природа рідного краю", а вчителі - фрагменти різних форм роботи з першокласниками з метою виховання на цій основі вищих моральних якостей особистості. Взаємодія методів навчання, диференціація та індивідуалізація, способів організації діяльності учнів у природі стануть запорукою досягнення очікуваних результатів.

Ознайомлення з науковими положеннями праць Н. Бібік, Л. Виготського, М. Матюхіної, О. Проскури, О. Савченко про розвиток соціальної та пізнавальної активності першокласників, про дидактичні особливості уроку в початковій школі сприятимуть формуванню умінь педагогів аналізувати ставлення своїх учнів до навчання і окресленню шляхів їх активізації в навчальному процесі, розширюючи, відтак, пізнавальні інтереси унаслідок стимулювання активної дослідницької діяльності.

Роботу семінару-практикуму можна продовжити проведенням круглого столу "Індивідуально-диференційований підхід до виховної роботи з дітьми 6-7 років". Основними завданнями круглого столу стануть надання теоретичної та практичної допомоги педагогам в оволодінні способами реалізації індивідуально-диференційованого підходу до виховання дітей, розвитку кожного вихованця і забезпечення ефективності наступності та результативності навчально-виховного процесу.

Відповідно, організаційно-методичну роботу на педагогічних радах можна звести й до заслуховування питань про форми й методи ознайомлення дітей з природою в означеному руслі. Це передбачає взаємовідвідування занять і уроків, проведення різних форм роботи, їхній аналіз, що сприяє визначенню найоптимальніших шляхів забезпечення наступності між способами організації пізнання природи та активізації пізнавальних інтересів дітей та учнів, урахування місця провідних видів діяльності для вибору методів і прийомів.

З метою підвищення педагогічної майстерності вихователів і вчителів у порушеному нами аспекті забезпечення наступності та досягнення ефективності організації навчально-виховного процесу з виховання дітей засобами природи рідного краю варто провести практичний семінар "Методи активізації природо-пізнавальної діяльності дітей", на якому моделювати практичні ситуації вивчення різних тем, застосування різних форм організації навчально-виховного процесу з урахуванням індивідуальних особливостей та потенційних можливостей кожного суб'єкта педагогічного процесу.

Теоретичні основи таких семінарів-практикумів складають наукові праці та методичні посібники Л. Артемової, Н. Бібік, В. Бондаря, 3. Борисової, М. Вашуленка, С. Ладивір, Н. Лисенко, 3. Плохій, О. Проскури, Н. Пустовіт, О. Савченко та інших. Особливу увагу звертають на формування пізнавального інтересу та розвитку емоційно-позитивного ставлення дітей до пізнання природи шляхом використання проблемних ситуацій, встановлення причинно-наслідкових зв'язків у світі природи, стимулюючи глибокі форми розумового пошуку.

Після перегляду занять і уроків учителям і вихователям доцільно надавати консультації з активізації використання народознавчих матеріалів певного регіону, дидактичних ігор, природознавчої літератури та наочності, технічних засобів організації дослідно-пошукової діяльності дітей і моделювання.

Індивідуально з педагогами та методистами обговорювати зміст, методи керівництва та форми організації навчально-виховного процесу відповідно до кожної теми наскрізної програми.

Проведена методична робота з вихователями та вчителями (індивідуальні консультації, бесіди, самоосвіта педагогів) сприятиме удосконаленню методичного забезпечення педагогічного процесу в ДНЗ і школі, досягненню його ефективності та неперервності. Відтак, у роботі вихователів і вчителів увиразнюються позитивні тенденції не лише в активізації пізнавальної діяльності, використанні індивідуально-диференційованого підходу до навчання та виховання дошкільників і учнів, а й формування їх особистісних якостей, вони надають перевагу проблемно-ігровим, частково-пошуковим методам, розвитку умінь і навичок навчальної діяльності дітей, їх логічного мислення.

Враховуючи спільність цих вікових періодів і наукові погляди (Д. Ельконін) щодо ігрової форми діяльності, яку не слід вилучати із молодшого шкільного віку, вчителі в роботі з першокласниками акцентують увагу на використанні ігрових методів й прийомів. Пізнавальну активність учнів формують шляхом безпосереднього спілкування з природою, взаємодії вихователів з учителями і батьками задля створення умов для забезпечення належної співпраці. Для досягнення результативності взаємодії, узгодження дій родини, дитячого садка та школи, до плану організаційно-методичної роботи варто включити методичний семінар "Спільна робота з родиною", індивідуальні бесіди та консультації, батьківські збори, обговорювати питання доцільності використання різних форм роботи, насамперед - традиційних (батьківські збори, дні відкритих дверей, бесіди, консультації, участь у проведенні свят, екскурсії, озеленення майданчиків).

Співпраця родини із дитячим садком і школою повинна, насамперед, задовольняти інтереси дитини. Отож її важливими умовами є узгодження вимог і виховних впливів, відповідальність кожної зі сторін за виконання своїх обов'язків, забезпечення оптимальних умов у родині та дитячому садку і школі для розвитку особистості.

Формування особистісних рис кожної дитини в процесі ознайомлення з природою неможливе без інтегрування роботи педагогічного колективу та сім'ї. У формуванні в дітей першооснов етноекологічного світорозуміння, розвитку позитивного емоційно-ціннісного ставлення до природного довкілля, формування реалістичних уявлень про явища природи є практичні уміння дбайливого ставлення до її компонентів. Сім'я є певним об'єднавчим ланцюжком між дитиною в дошкільному закладі та школі, коли формуються початкові уявлення про світ природи з її практичним і соціальним досвідом у повсякденному житті, розширюються і поглиблюються впливи на особистість, що формується. Безумовним, стрижнем такої діяльності слід розглядати педагогічний колектив.

Територіальна близькість до ДНЗ і безпосередня зацікавленість батьків у позитивному розв'язанні порушеної проблеми в руслі з іншими освітніми завданнями сприяють співпраці з сім'єю. Вагоме місце посідає принцип наступності. Це - аналіз програм дитячого садка й школи, коли вчителі та вихователі визначають їхню спільність і коло знань, які діти можуть засвоїти з батьками; на кожен місяць відбирають природознавчі матеріали і розробляють поради для батьків: "Про що розповісти"; "Як пояснювати"; "Що зробити"; "Що прочитати".

Тісна взаємодія ДНЗ і школи з батьками в реалізації наступності є складовою загальної співпраці родини з педколективом, яку спрямовано на гуманізацію педагогічного процесу, створення оптимальних умов для розвитку дитини, її інтересів, потреб, культури пізнання, особистісних якостей. Основи особистісного виховання дитини закладаються в сім'ї, отож батьки повинні бути учасниками загальної справи - підготовки дитини до життя в етносоціумі; на вирішенні його проблем.

Наведена нами вище організаційно-методична робота з педколективом і батьками, яку спрямували на підвищення готовності вчителів і вихователів до співпраці задля розв'язання освітніх завдань у порушеному аспекті й, урізноманітнення змісту та форм роботи з батьками, їх залучення до моделювання етнорозвивального простору, етноприродничої діяльності сприяла, загалом, забезпеченню й низки умов для реалізації принципу наступності.