Особенности ролевого поведения у детей с отставанием в развитии

В дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра определяет главные направления детского развития. Базовым компонентом её является ролевое поведение. Специальные исследования показали, что при наличии любых проблем в развитии сюжетно-ролевая игра оказывается в зоне риска и не приобретает статуса ведущей деятельности (Л.Б. Баряева, Н.А.Борисова, О.П. Гаврилушкина, Е.В.Золоткова, Е.С. Слепович, Н.Д.Соколова и др.).

С целью изучения особенностей ролевого поведения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью был проведен констатирующий эксперимент. Методом исследования являлось не включенное наблюдение за самостоятельной игрой детей.

Выявлено, что в сюжетно-ролевой игре эти дети могут персонифицироваться с персонажем игры, но их действия формальны, эмоционально обеднены, и по содержанию не отражают социальные отношения, а остаются предметными. Для них характерны недостаточное удержание себя в рамках принятой роли и частая её потеря.

Самостоятельная игра дошкольников 6-го года жизни с интеллектуальной недостаточностью характеризуется отсутствием социального содержания, наличием только развернутого предметного плана, игрой рядом. Преобладающей является вертикальная схема игры, которая характерна для одиночной игры с куклой, которая не имеет своей игровой программы.

Наблюдается склонность к стереотипному воспроизведению цепочек игровых действий. Игры со сверстником, задуманные как совместные, прекращаются, как правило, на фазе подготовления игры, ещё до начала ролевого поведения. Ролевые диалоги отсутствуют, даже обращения-презентации.

В играх детей седьмого года жизни наблюдалась весьма незначительная динамика. Это выражалось в стремлении детей к совместной игре. На фазе подготовления были иногда попытки кооперации. Но в игровом процессе обнаружились следующие обстоятельства, препятствующие развертыванию сюжета и построения непрерывного ролевого поведения.

Дети испытывали существенные трудности в передаче социального содержания (дефицитарность социальных представлений); не могли, да и почти не пытались понять игровые намерения (игровую программу) партнера; теряли роль без попыток возвращения к ней (снижение произвольности).

В отличие от шестилетних детей у них появились обращения к партнеру без ожидания реакции. Имели место короткие высказывания, обращенные к сверстнику, но при этом они не несли подлинной коммуникативной нагрузки и представляли собой отчет о выполненных действиях. Также были отмечены диалоги, которые возникали по принципу территориальной близости или территориального соперничества. Но интерактивного взаимодействия не наблюдалось ни разу.

В основном же у семилетних детей сохранились те особенности игры, которые были обнаружены и у шестилеток: подавление социального плана игры предметным, вертикальное построение схемы игры, снижение словесной регуляции, слабость игрового программирования и произвольности, недоразвитие социальной и коммуникативной компетентности, неустойчивость, дискретность ролевого поведения.

Таким образом, у старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью выявлен довольно низкий уровень ролевого поведения и игровой деятельности в целом. Проведенный анализ психолого-педагогических условий, в которых находились дети, показал, что в процессе руководства игровой деятельностью детей применялись приемы прямого инструктирования (сделай…, скажи…), что приводило к выучиванию определенного сценария игры, заготовленных реплик и пр. В результате у детей закрепилась склонность к стереотипному воспроизведению игровых цепочек, формированию игровых штампов и пр.

Вместе с тем известно, что даже при нормальном интеллекте такой путь руководства игрой не только не эффективен, но вреден, так как игровые, как и все другие, стереотипы, чрезвычайно живучи и трудно поддаются преобразованию.

Учитывая, что развитие проблемного ребенка в гораздо большей степени зависит от качества образовательных сред, нежели развитие здорового ребенка, можно сказать, что развитие игровой деятельности, особенно в условиях коррекционно-развивающего обучения, требует высокой психолого-педагогической грамотности взрослых, чтобы при формировании игровых навыков одновременно сохранить в неприкосновенности игровой процесс в целом.

 

14. Коррекционно - развивающее значение дошкольной игры.

 

Игра у дошкольников: В дошкольном возрасте игра становится ведущим типом деятельности.

Окружающий мир для ребенка все более расширяется – теперь в него входят не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, но это также и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще физически недоступны.

Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов.

 

Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создает зоны ближайшего развития. В ней развиваются:

1) Игра ребенка направлена на будущую деятельность социального характера. Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями. (по Выгодскому)

 

2) Единица игры – роль, которую берет на себя ребенок (ее суть – выполнение действия). Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Мнимая ситуация всегда будет заключать в себе правила. (В игре ребенок свободен, но это иллюзорная свобода.) Игровые правила отличаются тем, что устанавливаются самим ребенком. Это есть правила его для самого себя, правила, как говорит Пиаже, внутреннего самоограничения и самоопределения. В 3-4 года ребенку очень тяжело подчиняться с правилами; сюжетно-ролевая игра, таким образом, формирует у ребенка произвольность, которая будет необходима в будущем, в учебной деятельности.

 

3) Игры с правилами также способствуют освоению задачи (мотив игры все равно находится в процессе, а задача – это выполнение правила) и формируют моральный компонент личности ребенка (например, игра с двойной задачей, «Колдунчики» - убежать самому или спасти друга?). В играх с задачами формируется самооценка (насколько правильно и насколько успешно я это сделал).

 

4) Изу­че­ние ро­ле­вой иг­ры име­ет ог­ром­ное зна­че­ние для су­ж­де­ния об уров­не и ка­че­ст­ве ум­ст­вен­но­го раз­ви­тия пре­ж­де все­го по­то­му, что в ней за­ро­ж­да­ет­ся и фор­ми­ру­ет­ся спо­соб­ность к за­ме­ще­нию и мо­де­ли­ро­ва­нию - важ­ней­ших новообразований, ха­рак­те­ри­зую­щих мыш­ле­ние че­ло­ве­ка. В игре развиваются три основные виды замещения: пред­мет­но­го (замещаются предметы), лич­но­ст­но-по­зи­ци­он­но­го (роль), си­туа­тив­но­го(игровая ситуация), а так­же ка­че­ст­ву вос­соз­да­ния в иг­ре со­ци­аль­ных от­но­ше­ний с уче­том ге­не­зи­са со­ци­аль­но­го раз­ви­тия ре­бен­ка. На­блю­да­ют, ис­поль­зу­ет ли ре­бе­нок в хо­де иг­ры пред­ме­ты - за­мес­ти­те­ли, бе­рет ли на се­бя роль и дей­ст­ви­тель­но ме­ня­ет по­зи­цию, есть ли в его иг­ре фе­но­мен “ за­иг­ры­ва­ния ”.

 

5) В дошкольном возрасте в игре имеются расхождение смыслового поля и оптического поля. Отделяется мысль от вещи потому, что кусок дерева начинает играть роль куклы, палочка становится лошадью, действие по правилам начинает определяться от мысли, а не от самой вещи.

Ребенок не может еще оторвать мысль от вещи, он должен иметь точку опоры в другой вещи; для того, чтобы мыслить о лошади, он нуждается в палочке, в точке опоры. Но все-таки в этот критический момент коренным образом меняется структура восприятия (которая и определяет отношение ребенка к действительности).

 

6) В игре происходит активное развитие речи детей. По мере развития игры словесные обращения детей другу становятся главным средством реализации роли. Также дети могут вслух обсуждать правила игры и указывать друг другу на факт их нарушения («нет, так не бывает!»). Если на начальных этапах основное значение имеют внешние, «реальные» действия, то впоследствии в игре приобретают большее значение «условные игровые действия», представляющие собой лишь намеки на действие («еда» - взмах руки в сторону рта и т.п.) – действия становятся сокращенными и обобщенными, часто только обозначаемыми словесно. Слово в игре приобретает особый смысл, оно может стать главной основой игры.

Так же в игре начинается интериоризация речи.

 

7) Игра ребенка не просто воспоминание о пережитом, это еще и творческая переработка полученных впечатлений, комбинирование и построение из них новой действительности, отвечающей запросам самого ребенка. Вместе с первыми игровыми действиями развиваются и зачатки воображения ребенка. Выгодский рас­сма­т­ри­вал во­о­б­ра­же­ние как осо­бую ком­би­ни­ру­ю­щую спо­соб­ность, ко­то­рая яв­ля­ет­ся не толь­ко сред­ст­вом по­з­на­ния ок­ру­жа­ю­ще­го ми­ра, но, глав­ное, сред­ст­вом его пре­об­ра­зо­ва­ния с це­лью со­з­да­ния но­вых об­ра­зов и идей на ос­но­ве име­ю­ще­го­ся опы­та. Как особая форма деятельности детей игра проходит путь от простого манипулирования предметами к сюжетно-ролевым и режиссерским играм. В игре всегда много воображаемого, которое постоянно сочетается с реальным. В своих играх дети отражают то, что происходит вокруг них. В игре развивается умение ребенка моделировать свое поведение в предложенной воображаемой ситуации, создавать образ в соответствии с ролью, использовать предметы–заместители.

 

 

Люди, я не уверена, что дальше нужно! Все по самому вопросу, в принципе, уже сказано. Но так как отдельного вопроса про «игру у аномальных деток», вроде как, нет, то я решила вставить сюда, на всякий пожарный!

Дополнительно:

Особенности игровой деятельности дошкольников с нарушением интеллекта:

 

С одной стороны, нарушение познавательной деятельности задерживает развитие ребенка по срокам формирования психических процессов, с другой - вносит в его развитие определенное своеобразие.

- ребенок с нарушением интеллекта, как правило, не проявляет интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера (зачастую находятся на уровне манипуляций). И лишь под влиянием длительного обучения к 7-8 годам у некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре (отвезти товар в магазин, продавать продукты в магазине и т.п.) и подготовить все необходимое для ее достижения (договориться с другими детьми, отобрать необходимые игрушки, найти место для игры и т.п.).

- Не складывается и потребностно - мотивационный план игры. Дошкольники с нарушением интеллекта долго не обнаруживают потребности в игре. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 годах жизни, когда большинство детей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми. В этом возрасте у некоторых детей появляется избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако у многих детей этот интерес является разлитым, недифференцированным. Большинство старших дошкольников с нарушением интеллекта проявляют неустойчивый интерес к игре. Это проявляется в том, что, как правило, у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание от игры и приводят к ее разрушению.

- сюжеты игр являются весьма бедными, не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребенок с нарушением интеллекта не только не может увидеть, но зачастую и понять.

-вне специально организованного обучения к концу дошкольного возраста игровые действия детей с нарушением интеллекта достигают лишь уровня процессуальных действий (многократное стереотипное повторение одних и тех же действий). В процессе обучения дети овладевают разнообразными игровыми действиями и разными вариантами их цепочек, что необходимо для развертывания сюжетно-ролевых игр.

- игровые цепочки они шаблонны, стереотипны. Как правило, ребенок не вносит в действия ничего от себя, не проявляя тем самым свою индивидуальность.

- развернутый характер, они излишне детализированы, весьма реально отражают подлинные действия людей.

- у дошкольников с отклонением в развитии функция замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх (кубик - мыло, стол, стул и т.п., стул - мотоцикл, лошадка и т.п.).

- выполнение игровых действий без сопровождения речи. Они, как правило, действуют молча. С большим трудом овладевают речевым содержанием, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры. Только в старшем дошкольном возрасте дети с отклонениями в интеллектуальном развитии начинают обозначать роль словом (я - врач, я - шофер и т.п.), понимают ее и выполняют ряд действий, соответствующих ей. Поэтому принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога, который не только помогает детям вспомнить последовательность развертывания сюжета и основные действия, совершаемые персонажами, участвующими в ней, но и принимает участие в игре. В таких условиях большинство старших дошкольников принимают роли на себя и действуют в соответствии с ними до конца игры.

- дошкольники с отклонениями в развитии обычно не проявляют в играх инициативы и творчества. Оказываются не способными действовать в воображаемой ситуации и с воображаемыми предметами. Неустойчивость игровой темы. Если играют долго, то скорее всего «играют на основе "застревания" на одном действии (которое им свойственно), однообразное его повторение

- эмоциональной бедности игры аномального ребенка (из-за биологических факторов + за счет своеобразной эмоциональной депривации, возникающей на ранних этапах детства).