Аналіз поглядів вітчизняних та зарубіжних вчених на реалізацію міжпредметних зв’язків та проблеми професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи

Питання міжпредметних зв’язків не є новим у педагогіці. Ним займалися в Новий час Я. Коменський, А. Дістервег, Дж. Локк, І. Песталоцці. Серед українських вчених проблемою міжпредметних зв’язків займалися      К. Ушинський, П. Каптєров, Г. Ващенко. Необхідність міжпредметних зв’язків у навчанні та вихованні доводили за радянських часів – В. Бернадський,    Л. Боголюбов, І. Гіттес, Л. Голотяніна, З. Добриніна, Є. Нікандрова,      І. Рахманова; за часи незалежності України – Р. Арцішевський, К. Баханов,    В. Корнєєв, Т. Ладиченко, В. Мисан, О. Пометун, Г. Фрейман та інші [9, с. 23].

Вперше про ідею поєднання навчальних предметів між собою було згадано Я. Коменським та Дж. Локком. Обидва педагоги ідею інтеграції знань вбачали як спосіб боротьби проти схоластики як вираження метафізичних поглядів тієї епохи. Я. Коменський стверджував: «Все, що знаходиться у взаємному зв’язку, повинно викладатися в такому ж зв’язку». Педагог пропонував поєднати викладання читання і письма, медицини і ботаніки, граматики і філософії. Автор всесвітньо відомої «Дидактики» вже тоді стверджував, що за рахунок інтегрованих занять відбуватиметься поглиблення знань учнів.

Дж. Локк вперше висунув ідею про поєднання історії та географії. Його модель інтеграції базувалася на формуванні розуму дитини через міжпредметні зв’язки, розвитку її вмінь та навичок. Педагог засвідчував, що поєднання дисциплін дозволить урізноманітнити знання про всі сторони життя.

У німецького педагога А. Дістервега було своє бачення міжпредметних зв’язків. Праця «Руководство к образованию немецких учителей» виділяє важливу думку про саме поняття «міжпредметні зв'язки» та принцип вирішення цієї проблеми на практиці. Педагог виступав у першу чергу за синхронні зв’язки, тобто такі, що поєднують матеріал предметів, які вивчаються одночасно у школі або майже одночасно. Наприклад, педагог пропонував розглядати один і той самий уривок на різних уроках: на уроках орфографії – для виправлення помилок та засвоєння нових правил правопису, на уроках граматики – для вивчення мови [8, с. 16].

Психолого-педагогічне обґрунтування необхідності міжпредметних зв'язків було здійснено К. Ушинським. У дослідженні «Людина як предмет виховання» (розділ «Асоціації уявлень») К. Ушинський з'ясовує необхідність здійснення міжпредметних зв'язків із точки зору психології [32, с. 44].

На проблемі взаємозв’язаного навчання акцентував також Г. Ващенко. З’ясовуючи суть принципів навчання, вчений зазначав, що знання учням треба подавати так, щоб вони були внутрішньо зв’язані між собою і творили цілісність.

ХХ століття внесло свої корективи у визначенні ролі міжпредметних зв’язків. В Україні у 20-ті роки була здійснена спроба вивчення навчального матеріалу за комплексною системою. В 1925 році почала діяти програма ГУСа. За структурою ця програма включала в себе три колонки: «Природа», «Праця», «Суспільство». Структура програми демонструвала шлях систематичного узагальнення навчального матеріалу на основі вивчення трудової діяльності людей в різні історичні епохи, на різних стадіях суспільного розвитку. Однак систематичне і ціленаправлене здійснення міжпредметних зв’язків виявилось неможливим через відсутність у побудові навчальних курсів визначеної системи, нечіткості організації комплексного навчання, недостатньої матеріальної бази [35].

Значний вклад у розвиток теорії міжпредметних зв'язків внесли психологи Ю.Самарін, Б.Ананьєв, педагоги Ш. Ганелін, Ю.Бабинський, І.Лернер, В.Онищук, М.Скаткін. Важливим етапом вивчення проблеми міжпредметних зв'язків із точки зору не лише їх навчальних, але й виховних функцій стали дослідження, проведені в 50-і роки у НДІ педагогіки АПН РРФСР під керівництвом Б.Ананьєва і Ш.Ганеліна. Розвиваючи принцип наступності, вони розкрили шляхи здійснення взаємозв'язків між основними поняттями суміжних наук. У 60-і роки розгорнулися дослідження проблеми міжпредметних зв'язків із точки зору активізації навчання та підвищення його наукового рівня. Міжпредметні зв'язки розглядалися в різних аспектах: як дидактичний засіб підвищення ефективності навчання; як умова розвитку пізнавальної активності та самостійності учнів у навчально-виховному процесі.

У 70-х роках міжпредметним зв’язкам надано статусу принципу дидактики, з’являється серія досліджень методичного характеру з проблем реалізації їх у навчальному процесі. У програмі з суспільних наук вперше був уведений новий структурний елемент «Міжпредметні зв’язки». У навчальних програмах останніх років цей елемент знову відсутній. Це значно ускладнює здійснення міжпредметних зв’язків [40, с. 25].

Проблема інтеграції на основі міжпредметних зв’язків актуальна не тільки для вітчизняної педагогіки. Так, у США для учнів старших класів була введена нова дисципліна «Вивчення Землі», до змісту якої увійшли елементи фізики, хімії, географії, палеонтології, біології, геології. У журналі «Перспективи», що видається Міжнародним бюро ЮНЕСКО пропагується ідея міжпредметного підходу до сучасної освіти, а принцип міжпредметності вважається одним із основних принципів навчального процесу (Ж.-Л. Мартинан, Ж. Фуре) [2, с. 121].

Аналіз наукової літератури з проблеми професійної підготовки учителів початкової школи дає можливість виділити декілька основних підходів до осмислення сутності та структурних компонентів професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи (В. Боднар, В. Гриньова, С.Гончаренко, І.Зязюн, С.Зуєв, С.Тюлєньков, Г.Презлята, М.Ярмаченко). Учені (В. Гриньова, М.Ярмаченко) розглядають професійну підготовку учителя передусім як соціальну та психологічну проблему, зосереджуючи увагу на питаннях соціально-економічного забезпечення цього процесу, розкритті психологічних резервів, які сприяють оптимізації навчально-виховної діяльності майбутніх учителів початкової школи. Водночас, серед основних підходів до наукової інтерпретації сутності професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи все більшого значення набувають питання педагогічного змісту, пов’язані з прищепленням студентам необхідних умінь і навичок професійної діяльності, спрямованої на формування всебічно розвинутої особистості та висококваліфікованого працівника [6, с. 23].

Педагогічне осмислення і вирішення зазначеної проблеми охоплює низку питань, без яких неможливе професійне становлення майбутнього учителя початкової школи з погляду забезпечення його необхідними знаннями, вміннями і навичками організації оптимального навчально-виховного середовища в початковій школі. Теоретичний аналіз проблеми педагогічного забезпечення зазначеного процесу дозволив виділити структурні компоненти процесу професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи, таких, як: духовний, психологічний, інформаційний, продуктивний, предметний, соціальний, комунікативний, організаційний та креативний. Проаналізуємо основні компоненти:

- Духовний компонент професійної підготовки майбутнього вчителя початкової школи складається з формування наукового світогляду, моральної свідомості і естетичного досвіду.

- Психологічний компонент повязаний з формуванням ємоційно-чуттєвої, інтелектуальної та вольової активності учителя.

- Інформаційний компонент складається з освоєння соціальної, наукової та естетичної інформації необхідної вчителю. Передбачає володіння інформаційними технологіями, уміння опрацьовувати різні види інформації. Серед них уміння й навички роботи з друкованими джерелами, уміння здобувати інформацію з інших джерел, переробляти її відповідно до цілей і завдань педагогічного процесу.

- Продуктивний компонент складається з вміння працювати, отримувати результат, ухвалювати рішення та відповідати за них. Більшість науковців серед ключових компонентів учителя на перше місце ставить саме продуктивний.

- Предметний компонент до змісту якого входить володіння певними засобами навчання у сфері навчального процесу (спеціальність). Це сукупність умінь і навичок, необхідних для стимулювання активності як окремих учнів, так і колективу в цілому. До неї входять уміння вибирати правильний стиль і тон у спілкуванні, управляти їх увагою, темпом діяльності.

- Соціальний компонент складається з вміння жити та працювати з оточуючими. Вчитель має володіти такими якостями, як доброзичливість, чуйність, урівноваженість, витонченість, толерантність, рефлексія, людяність.

- Комунікативний компонент представлено педагогічним тактом, стилем і образом поведінки вчителя початкової школи. Вміння вступати в комунікацію (спілкування), бути зрозумілим, спілкування без обмежень. Ці вміння допомагають зрозуміти інших (учнів, учителів, батьків).

- Організаційний компонент складається з оволодіння учителем на вищому рівні методами, прийомами організації навчально-виховної, позакласної роботи.

- Креативний компонент - це виявлення творчого натхнення, педагогічного пошуку і участь у науково-дослідній діяльності вчителя початкової школи [14, с. 33 - 34].

Процес професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи отримує можливість свого збагачення й розвитку, якщо його зміст набуватиме системного характеру, охоплюватиме в собі найважливіші досягнення науки, культури, мистецтва, спрямовуватиме увагу й зусилля фахівців у галузі професійної підготовки на комплексне розв’язання актуальних завдань професійного становлення особистості вчителя, розвитку його професійного досвіду, знань, умінь і навичок. Орієнтація на майбутню професійну діяльність дає змогу студентам виокремлювати найбільш суттєві аспекти навчального процесу; усвідомлювати процес навчання як результат інтеграції окремих дисциплін; визначати місце і функції окремого навчального предмета в загальній структурі професійної підготовки.

Звідси актуального характеру набувають питання інтеграції знань у процесі професійної підготовки вчителя початкової школи, ефективного використання міжпредметних зв’язків під час формування найважливіших професійних якостей у студентів навчальних закладів.