Обучение глобальному чтению

На первоначальном этапе обучения словесной речи детей с нарушениями слуха действующая программа предлагает использовать наряду с устной формой речи также и пись-

Раздел III

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

менную в виде табличек с написанным на них печатным шрифтом словами и фразами. Письмо на табличках вклю­чается в процесс обучения маленьких детей не для ускоре­ния овладения ими грамотой, а как своеобразный способ дополнительного обозначения разных компонентов предмет­ной деятельности графическими, т. е. наглядными средст­вами.

Поскольку недостатки слуховой функции компенсиру­ются в определённой степени другими сенсорными система­ми и, в первую очередь, сохранным зрением, такие добавоч­ные средства, как зафиксированное в письменной форме слово, изначально призваны выполнять сугубо вспомога­тельную роль.

Устное слово, произнесенное говорящим в нормальном темпе, которое должно быть воспринято ребенком слухо-зрительно или только зрительно (путем чтения с губ), исче­зает из поля зрения мгновенно. В начале обучения детей словесной речи, когда слова только вводят в речевую прак­тику, опознать их и различать друг от друга детям очень трудно. Остановить речевое действие для облегчения вос­приятия детьми невозможно, замедлить произнесение каж­дой речевой единицы нежелательно, поскольку это приве­дет к нарушению естественного темпа, к распадению про­цесса говорения. Чтобы успеть уловить устное слово во время его произнесения и соотнести с внеязыковой предметной дей? ствительностью, нужен достаточный опыт владения словес­ной речью и должный уровень внимания, развития произ­вольной памяти. Маленьким детям это ещё пока несвой­ственно. Овладение речевым материалом только на слухо-зрительной основе оказывается чрезвычайно сложным и продолжительным во времени.

Сурдопедагоги прошлого всегда стремились облегчить не-слышащему ребенку восприятие устного слова с лица гово­рящего. Поэтому иногда даже самые последовательные сто­ронники устной речи в обучении этих детей допускали сопро­вождение говорения мимико-жестикуляторными знаками. Но это помогало лишь в том случае, если словом неслышащий уже владел, и точность восприятия подкреплялась и подтвер­ждалась жестом. Но такой способ не мог удовлетворить сур-

допедагогов, так как различия между системами словесной речи и жестового языка не всегда приводили к желаемым ре­зультатам в овладении вербальным языком. А пользование жестами становилось превалирующим.

Отечественный сурдопедагог И.А. Васильев для облегче­ния зрительного восприятия устной речи (чтения с губ) пред­лагал применять дополнительную зрительную опору, так называемый киношрифт. На отдельных кадрах киноплен­ки фиксировалась артикуляция изолированных звуков про­изнесенного слова. Составлялся набор снимков всех единиц звуковой системы языка. Любое слово предъявлялось в уст­ной форме и в виде последовательных артикулем каждого звука слова. Предполагалось, что слово, воспринятое по чте­нию с губ, когда органы речи находятся в движении, будет соответствовать набору наглядных артикулем на карточке. Но оказалось, что слияние звуков при движении речевых органов не могло быть сходным с застывшим образом от­дельных зафиксированных артикулем, образующих струк­туру слова. И этот способ обучения чтению с губ не привил­ся даже в работе со школьниками, хотя при постановке зву­ков, когда слово ребенку уже знакомо, и требуется отработка отдельных звуков, входящих в него, использование посо­бий типа «киношрифта» можно считать правомерным. Этот путь обучения представлен в букварях для школы глу­хих, где звуки и буквы иллюстрируются фотографиями части лица с правильной артикуляцией каждой звуковой единицы.

Поиски сурдопедагогов в направлении ускорения при овладении словарем для означивания предметов, действий, явлений, событий, качеств, количеств, состояний, отноше­ний и для облегчения усвоения устной речи неоднократно сосредоточивались на графическом изображении речевых единиц. Признавая необходимость подключения к устной речи письменной ее формы, приходится учитывать, что перевод звуков речи и обратное перекодирование требуют, с одной стороны, качественного произношения, а с дру­гой — достаточного развития аналитико-синтетической де­ятельности. Но у маленького ребенка все это фактически не сформировано.

 

Раздел II