Часть I. Обзор основных теорий развития. можно в младших классах готовить теоретиков?

можно в младших классах готовить теоретиков? Прибегну к неожиданной (может быть, и для Д. Б. Эльконина с В. В. Давыдовым) аргументации, что здесь дело не в возрасте. Вот как вспоминал П. А. Флоренский о своем детстве:

«На Аджарском шоссе я с детства приучился видеть землю не только с поверхности, айв разрезе, даже преимущественно в разрезе, и потому на самое время смотрел сбоку. Тут дело совсем не в отвлеченных понятиях, и до всего, указываемого мною, чрезвычайно легко подойти, руководствуясь рассуждениями. А дело здесь в всосавшихся спервоначала и по-своему сложивших всю мысль привычках ума... В строении моего восприятия план представляется внутренне далеким, а поперечный разрез — близким; еди-новременность говорит и склонна распасться на отдельные группы предметов, последовательно обозреваемые, тогда как последовательность — это мой способ мышления, причем она воспринимается как единовременная. Четвертая координата — времени — стала настолько живой, что время утратило свой характер дурной бесконечности, сделалось уютным и замкнутым, приблизилось к вечности. Я привык видеть корни вещей. Эта привычка зрения потом проросла все мышление и определила основной характер его — стремление двигаться по вертикали и малую заинтересованность в горизонтали» (Флоренский П. А., 1992, с. 99).

Это и есть главные черты теоретического мышления, сложившегося у о. Павла в детские годы. Именно о развитии такого мышления в начальной школе заботился В. В. Давыдов. Его интересовали глубина, корни и вертикаль. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов никогда не стремились строить образование по типу «шведского стола» знаний (выражение Э. Фромма), и оба с подозрением относились к всезнайкам и скорохватам.

Теоретическое мышление о корнях, истоках, о происхождении и развитии — это живое мышление, вырастающее из живого знания.

Камнем преткновения для любых теорий образования и соответствующих им технологий, будь они традиционными, новаторскими, альтернативными, является главное противоречие, которое тем или иным образом преодолевается, но редко осознается. Это противоречие между необходимостью установления возрастной и образовательной нормы (учитывая ее, разрабатываются стандарты образования и ведется работа над методами и критериями объективно-нормативной диагностики уровней развития) и «неудержимостью онтогенеза» (А. Г. Гурвич), т. е. существованием собственных законов развития человека, в том числе и спонтанного, неподконтрольного образовательной системе. Эффективный путь преодоления этого противоречия содержится в упомянутой теории развивающего образования. Но в ней главным образом делается акцент на технологии обучения и диагностики, разработка которой опирается на представления о «норме развития».

Думаю, что пора попытаться (хотя это крайне сложно) сместить акцент и сделать главным предметом изучения развитие как таковое, а технологическую проблематику сделать производной. Не «норма развития», а «развитие — норма». Именно из этого исходят принцип амплификации развития и обучения, сформулированный А. В. Запорожцем, и представления о спонтанности развития А. В. Запорожца и Н. А. Менчинской. Конечно, трудно принять положение о том, что потенциал развития ребенка может и должен превосходить любую культурную, в том числе образовательную норму. Но если мы этого не признаем, образование нельзя будет назвать разви-

ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ ■ 85

вающим. А если признаем, то должны будем сделать следующий шаг, который еще труднее первого: учитель должен быть конгениален ученику. Это требует, в свою очередь, ориентации образования на индивидуальность и личность ученика. Соединение в одной концептуальной схеме развивающего и личностно ориентированного обучения сделает само образование не только развивающим, но и развивающимся. Ведь оно постоянно имеет дело с подлинным разнообразием неустоявшейся индивидуальности человека (пусть маленького), который еще находится в пути.

Дальнейшее проникновение в тайны развития, в том числе и спонтанного, психики, сознания, деятельности ребенка не может повредить образованию. Некоторые из нижеизложенных принципов наиболее ярко проявляются в самом раннем возрасте, другие — в более взрослом. Вместе они представляют надежную предпосылку и основание для размышления о психологической педагогике и для построения культурно-исторической, а еще лучше — культурно-событийной теории и практики образования.