Структура педагогической направленности

· Необходимо также выделить исследования структуры педагогической направленности. Так, Л.М. Ахмедзянова, понимая под ее сущностью педагогическое призвание, в структуру включает:

o неосознанное влечение к педагогической деятельности;

o осознание объекта и содержания деятельности;

o склонность к педагогической деятельности и стремление заниматься ею, а также потребность в избранной профессии.

· Наибольшую эффективность педагогической деятельности Л.М. Ахмедзянова связывает с потребностью в избранной профессии.

· Н.В. Кузьмина (Кузьмина Н.В., 1990), С.А. Зимичева (1985), Г.А. Томилова (1975) в структуру включают такие параметры:

o наличие и объект педагогической направленности (связь субъекта переживания с объектами или отдельными аспектами деятельности);

o обоснованность (характеризует объем класса объектов, к которым имеется направленность);

o осознанность;

o готовность к педагогической деятельности;

o валентность как степень связанности педагогической направленности с направленностью на искусство, литературу;

o удовлетворенность профессией учителя;

o сопротивляемость трудностям, гражданственность;

o целеустремленность;

o потребность в педагогической деятельности;

o продуктивность в работе;

o возможность видеть и оценивать производительность своего труда.

По мнению Л.М. Митиной (1998), под склонностью и потребностью в педагогической деятельности исследователи часто понимают готовность заниматься преподаванием определенного предмета, т.е. неправомерно завышается роль предметной направленности учителя в ущерб направленности на ребенка.
Н.Д. Левитов педагогическую направленность определял как свойство личности (некоторое общее психическое состояние учителя), которое занимает важное место в структуре характера и выступает проявлением индивидуального и типического своеобразия личности. Близок к такому пониманию Ф.Н. Гоноболин (1965, 1972), который в структуре личности учителя выделяет педагогические способности и общие личностные свойства, называя их направленностью. К направленности Ф.Н. Гоноболин относит убежденность учителя, его целенаправленность и принципиальность.

· В.А. Сластенин (Сластенин В.А., 1997) в номенклатуру личностных и профессионально-педагогических качеств учителя включает профессионально-педагогическую направленность, представляющую:

o интерес и любовь к ребенку как отражение потребности в педагогической деятельности;

o психолого-педагогическую зоркость и наблюдательность (прогностические способности);

o педагогический такт;

o организаторские способности;

o требовательность, настойчивость, целеустремленность, общительность, справедливость, сдержанность, самооценку, профессиональную работоспособность.

А.И. Щербаков (1981) связывает понимание сущности педагогической направленности с комплексом профессионально-значимых качеств учителя - общегражданских, нравственно-педагогических, социально-перцептивных, индивидуально-психологических, а также умений и навыков. По мнению автора, профессионально-педагогическая направленность коррелирует прежде всего с индивидуально-психологическими качествами личности (высокие познавательные интересы, любовь к детям и потребность в работе с ними, адекватность восприятия ребенка и внимательность к нему, прогнозирование формирующейся личности школьника, определение условий и выбор средств ее всестороннего развития и др.). В рамках этого подхода сущность педагогической направленности определяется через профессионально значимые качества личности учителя, которые представляются рядоположенно.
Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская (1983, 1987, 1990) рассматривают педагогическую деятельность как метадеятельность. Основную задачу учителя они видят в построении такой деятельности учащихся, в процессе и в результате которой происходило бы развитие их нравственных убеждений, системы их знаний и познавательных способностей, а также практических умений и навыков. Управление деятельностью учащихся педагог должен строить не как прямое воздействие, а как передачу ученику тех "оснований", из которых ученик мог бы самостоятельно выводить свои решения. Следовательно, такое управление должно носить рефлексивный характер.
Продолжая это направление, И.В. Фастовец (1991) выделяет шесть типов профессионально-педагогической направленности. Основанием для их выделения были профессиональные мотивы (с ориентацией на содержание учебного предмета, общение и совершенствование), а также рефлексия учителя на мотивацию процесса и результаты своей работы.

· Использование этих двух оснований позволило ей выделить такие типы педагогической направленности, как:

o деловая направленность (мотивы раскрытия содержания учебного предмета);

o гуманистическая направленность (мотивы общения);

o индивидуалистическая направленность (мотивы совершенствования).

Особое внимание в работе было уделено исследованию гуманистической направленности учителя, в то же время в иерархии мотивов автор ставит на первое место мотивы, направленные на предметную сторону профессии учителя.