Педагогическая компетентность

Виды компетентности:	Деятельностная	Коммуникативная
Что дает?	Знание предмета и методики преподавания	Коммуникативная культура в деловом общении
Какие качества развивает (критерии эффективности)	Способность ориентироваться в потоке информации	Способность ориентироваться в общении с инакомыслящими, прислушиваться к другим, умея оставаться самим собой.
Кто изучает?	Педагогика	Психология

 

С деятельностной компетентностью у педагогов, по итогам социологических опросов, проблем значительно меньше, чем с коммуникативной. Поэтому остановимся на ней подробнее.

Коммуникативная/компетентность – из чего складывается?

1. Общительность педагога, т.е. психологическая готовность к коммуникативному взаимодействию.
Многое зависит от индивидуально-психологических х-к, особенно от св-т Т (экстраверсия – интроверсия, а в терминах концепции Русалова – от социальной эргичности (потребность в общении), социального темпа. Понятно, что экстраверт больше ориентирован на взаимодействие. С другой стороны, учитель-интроверт способен в большей мере на глубокое взаимодействие. Ряд исследований показывает, что интроверты способны в большей мере способствовать самораскрытию собеседника, вызывать его на откровенность.

В свою очередь, общительность характеризуется:

а) коммуникабельностью (способностью получать удовольствие от общения (К.Калик – 93 из 100 ушедших из школы в первые 3 г. учителей – не коммуникабельны);

б) высокой потребностью в общеии;

в) способностью удерживать высокий эм/тонус, стабильность на протяжении всего общения, несмотря на усталость и фрустрации;

Важными условиями развития коммуникативной компетентности являются:

1. Вербальная компетентность (т.е. владение речью);

2. Культура невербального поведения (конгруэнтность самовыражения как гармония … в этом случае…);

3. Конфликтная компетентность – осведомленность о диапазоне конструктивных стратегий поведения в конфликтах и умение их реализовывать (Хасан, Анцупов, Митина, Марголина и др.)

Как известно, конфликты имеют как + так и – потенциал развития личности. Известно, что конструктивные стратегии выходы из конфликта способны развивать личность – как ученика, так и педагога.

По Л.М.Митиной (2001) учительская профессия связана с улаживанием конфликтов примерно в такой же степени, как и у менеджеров 1-го уровня (директора предприятий и т.п.), у которых до 80-ти % времени приходится именно на улаживание и предотвращение конфликтов.

Неконструктивные конфликтные стратегии(подавление, игнорирование, запрет, обида, «застревание» на стрессоре и т.д.)

 

ДИНАМИКА Педагогической/КОМПЕТЕНТНОСТИ

 

Позитивный в-т динамики П/компетентности:

От репродуктивной – к творческой комп-ти, связанной с выработкой ИСД и ИСОбщения

От акцента на деятельностную комп-ть к гармонии деятельностной и коммуникативной к-ти.

 

 

2.Эм/гибкость учителя

 

Гармония эмоциональной устойчивости и эм/экспрессивности (Л.М.Митина).

 

Эм/уст-ть – способность успешно осуществлять ПД в сложных эм/условиях. Связано с эмоциональной стабильностью (в противоположность нейротизму) и фрустрационной толерантностью. Последняя рассматривается как важнейшая составляющая саморегуляции человека в социальных взаимодействиях и как компонент социального, а в особенности эмоционального интеллекта. Именно эта характеристика во многом обеспечивает успешность человека в профессиональной самореализации, в ос.в профессиях типа Ч-Ч.

 

Эм/экспрессия – спос-ть различными средствами выражать свои мысли, переживания, отношения. Во многом противоположное эм/устойчивости качество. Связано с эм/импровизациями.

 

Учитель обучает эм/культуре. При этом также необходима определенная гармония, поскольку эта культура предполагает не только культуру позитивных эмоций, радости, но и (может, даже особенно!) эм/культуру в ситуациях фрустрации, неопределенности, когнитивного диссонанса, потери и т.д.

(+) эмоции – Радость, интерес, удивление

 

Но и (–) эмоции – гнев, презрение, страх, стыд и т.д.

 

В ходе косвенных методов наиболее успешно идет интериоризация эмоциональной культуры, ее усвоение.

 

Таким образом, среди основных факторов успешности профессионального развития воспитателя, учителя, преподавателя – проф.направленность, профессиональная компетентность и эмоциональная гибкость. Конечно, при этом также необходим определенный уровень способностей – общепедагогических и специальных предметных (по Т.М.Хрусталевой). Однако это уже отдельный вопрос.

 

 

17. Педагогические способности:
понятие, структура, концепции

 

1. Понятие «педагогические способности». Виды педагогических способностей.

 

Педагогическиие способности – это совокупность индивидуально-психологических особенностей учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в этой деятельности.

 

Проблема педагогических способностей становится популярной у психологов в 1960-1990-е годы. Среди наиболее крупных исследователей этой проблемы в те годы являются: Б.М.Теплов, Н.В.Кузьмина, Ф.Н.Гоноболин, Н.Д.Левитов и В.А.Крутецкий и Л.М.Митина. В Пермской психологической школе в 1990-е годы возникает особое направление изучения педагогических способностей и педагогической одаренности, которое связано, прежде всего, с именем проф. Т.М.Хрусталевой.

 

 

Поиск базовых педагогических способностей

 

 

Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. Поэтому психологи и педагоги, прежде всего, пытаются выделить ключевые или базовые способности учителя. Например, по Н.В. Кузьминой (1967) к базовыми способностям относятся:

• педагогический такт,
• организаторские способности.
• педагогическая наблюдательность,
• педагогическое воображение,
• распределение внимания,

 

По Ф.Н. Гоноболину (1964) ключевыми способностями учителя являются:

• организаторские способности;
• педагогический такт;
• педагогическое воображение, в т.ч. предвидение результатов своей работы и др.
• способность понимать ученика;
• способность доступно излагать материал;
• способность заинтересовать учащихся;

 

У обоих авторов (Н.В.Кузьминой и Ф.Н.Гоноболина три компонента способностей учителя на первом месте. По Н.В.Кузьминой, каждый из них связан с одной из трех деятельностей, образующих структуру самой учебной деятельности (3хД: конструктивная – организаторская – коммуникативная).

Так, педагогическое воображение особо значимо для конструктивной деятельности - оно выражается в "проектировании" будущих знаний учащихся, умении находить заранее подходящие методы и методики. Оно выражается также в "проектировании" характера, привычек учащихся как в учебной, так и в воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Именно педагогическое воображение помогает учителю осуществлять развивающее обучение и воспитание.

Педагогический такт проявляется в коммуникативной стороне педагогической деятельности. Как мы уже отмечали выше, это способность к установлению правильных отношений с учениками, учителями, родителями, чувство меры в отношениях, что позволяет устранять предупреждать конфликтные ситуации (Левитес Д.Г., 2001).

Организаторские способности также нужны для деятельности учителя, так как вся педагогическая деятельность носит организаторский характер.

 

 

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А.Крутецким (1976). Он выделяет 9 базовых групп способностей учителя:

 

1. Дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.
2. Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).
3. Перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.
4. Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.
5. Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.
6. Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.
7. Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

С другой стороны, указанные авторы создавали психологические теории общих педагогических способностей. Наряду с ними ряд ученых выделяют специальные (или предметные) способности учителей разных предметов. Например, А.В. Андриенко изучала специальные педагогические способности учителя математики, Л.Н. Лаврова - учителя истории. В лаборатории Т.М.Хрусталевой (Пермь) проведено сравнительное исследование способностей учителей гуманитарных, естественнонаучных и математических дисциплин.

 

2. Структура педагогических способностей: системный подход.

 

Видов и компонентов педагогических способностей так много, что это вызывает затруднения в их простом запоминании, а также в диагностике и исследовании. В 1930-е годы известный советский педагог В.Н.Сорока-Росинский подчеркивал, что простое суммирование тех или иных многочисленных способностей учителя еще ничего не говорит о его реальных способностях: «Учитель не матрац, набитый добродетелями!» Поэтому в исследованиях педагогических способностей особый интерес вызывает использование системного подхода к данной проблеме. В рамках системного подхода наиболее известные исследования педагогических способностей связаны с именами Н.В.Кузьминой, Н.А.Аминова и Т.М.Хрусталевой.

Структура педагогической системы по Н.В.Кузьминой.

Н.В.Кузьмина в изучении педагогической деятельности и педагогических способностей использует системный подход. Система представляется ей как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями.

В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов: цели, содержание образования (учебная информация), средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги. Кроме того, ученый рассматривает выделяет пять основных функциональных компонентов, обеспечивающих устойчивость и развитие педагогической системы:

• гностический,
• проектировочный,
• конструктивный,
• коммуникативный,
• организаторский.

Эти же компоненты отражают структуру педагогической деятельности по Н.В.Кузминой. Впрочем, зачастую структура педагогической деятельности у этого автора представлена также взаимодействием четырех Д (деятельностей) познавательной – конструктивной – организаторской – коммуникативной.

Соответственно и способности педагога также связаны с этими структурными компонентами педагогической деятельности. Поэтому автор выделяет соответствующие группы способностей педагога:

• гностические;
• проектировочные;
• конструктивные;
• коммуникативные;
• организаторские

 

Н.В.Кузьмина выделяет 2 уровня в организации и развитии педагогических способностей:

Уровень перцептивно-рефлексивных способностей как способность понять, почувствовать ученика. Данная характеристика близка к пониманию эмпатии учителя как характеристики уровня понимания ученика.

Второй уровень в организации способностей, по Н.В.Кузьминой, образуют проектировочные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на учащегося.

Автор выделяет также 3 уровня развития педагогических способностей:

1) уровень воспроизведения стандартов педагогической деятельности;

2) уровень способностей проектировать деятельность;

3) уровень способностей учителя проектировать не только педагогическую деятельность, но и развитие личности учащегося.