Экспериментальная и прагматическая педагогика конца 19в

К концу XIX века в зарубежных странах обостряется внимание общества и государства к проблемам школьного образования. Экономическая и общественно-политическая ситуация, сложившаяся к этому времени в Западной Европе и США, стала иной, старая школа не соответствовала новым условиям жизни. Значит, требо валось внести коррективы в сложившуюся веками модель школы, что пы тались сделать еще в XVIII в. известные педагоги и что осталось лишь в теории. Школа нуждалась в кардинальном преобразовании — таким все чаще становился призыв к обществу со стороны педагогических деятелей.

Пути решения образовательных проблем виделись различными. Вновь пробудился интерес к педагогическим теориям и опыту Я.А. Коменского, особо пристально изучалась педагогика Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци с их принципами опоры на самодеятельность, инициативу, творчество ре бенка, признанием развивающей роли труда. Идеи века Просвещения о праве на образование детей из всех слоев общества также встали на по вестку дня в XIX в. и нашли свое воплощение во введении всеобщего на чального обучения. С середины до конца XIX в. во всех европейских стра нах и в США было объявлено об обязательном обучении всех детей от 6 до 14 лет в объеме начальной школы (4—б лет). Создаются государствен ные школы, часто бесплатные. Однако внутренняя сущность школы остается неизменной.

В конце XIX в. наблюдалось необыкновенное оживление в педагоги ческой области. Появилось множество реформаторских педагогических течений. Дискуссии сводились к одному: какой быть народной школе, чему учить детей из народной среды, как развивать их, какие организаци онные принципы положить в основание народной школы. Многие из пе дагогов считали, что образование — это единственное средство улучшения жизни бедняков.

Среди педагогов-реформаторов были разработчики и сторонники тру довой школы, педагогики действия, индивидуальной, социальной, врачеб ной, моральной, сексуальной, экспериментальной педагогики и др. Много идей высказывалось в области специальных методик.

Школа и жизнь находятся в противоречии друг к другу. Нередко вы дающиеся ученые — Линней, Дарвин, Гельмгольц, Эйнштейн и др. — не обнаруживали успехов в пассивной школе словесного обучения и с отвра щением вспоминали о ней, но преуспели впоследствии благодаря своей незаурядности. Это происходит потому, что в школах царит однообразие методов и программ, имеется установленное количество готовых выводов и сведений, предназначенных для всех детей, многие дети в большинстве школ в определенный день и час имеют один и тот же урок с одинаковым наполнением. За всем этим пропадает индивидуальность отдельного ре бенка.

Оканчивая школу, молодежь оказывается неподготовленной ни к какой работе, не обладает практическими знаниями и навыками.

Таким образом, организация школьного обучения, стиль отношений педагогов и детей, учебные помещения — все это устарело, было пригодно для школы слушания и подлежит коренному изменению. В последней четверти XIX в. начался процесс кардинальной пере стройки школы, проходивший на протяжении всего XX в. Эти изменения были обоснованы прежде всего новыми теориями образования.

 

23. Педагогика «гражданского воспитания» Г.Кершенштейнера

Заметное место в ряду педагогов-рефоматоров XIX—XX вв. занимали Г. Кершенштейнер, Дж. Дьюи, В. Лай, предложившие новые решения школьных проблем.

Педагогика «гражданского воспитания» и «трудовой школы» Кершенштейнера

Сущность детской натуры, утверждает он, состоит в том, чтобы рабо тать, творить, пробовать, познавать и переживать, беспрерывно изучать окружающую действительность. Все дети предпочитают книжному рас суждению и абстрактному материалу практические занятия. Только там, где чужое знание помогает в собственном опыте, у ребенка появляются внимание и заинтересованность.

Кершенштейнер объявил, что школа будущего — это школа работы. Для новой школы необходимо:

обширное поле ручного трудя, который, в зависимости от способ ностей ребенка, станет средством умственного развития;

освоение труда, которым занимаются родители;

работа, осуществляемая совместно с товарищами.

Суть «трудовой школы» Кершенштейнер видел в том, что она дает ученику минимум знаний и максимум умений и трудолюбия и соответ ствующие гражданские убеждения.

учить работать практически нужно не для того, чтобы дети умели пи лить, строгать, шить, ткать, а для того, чтобы, став взрослыми, они понимали цель и благо государства, службе ему посвящали бы себя, работали пре данно во имя людей или великой идеи. Метод работы учеников значительно важнее, чем ее продукт. Каждый ребенок найдет себе по силам работу в мастерской, лаборатории, на школьной кухне, в музыкальном или рисоваль ном классе. Дети не будут «маршировать плечо в плечо», а, работая рядом друг с другом, могут переживать радость от совместного труда.

Знания «книжной» школы органически включаются в процесс работы учащихся «трудовой» школы, здесь чтение, письмо, счет не останутся без внимания.

Кершенштейнер организовал обучение в школах Мюнхена, где руко водил народным образованием, следующим образом. Вначале были введе ны обязательные занятия на школьных кухнях. Затем при школах были устроены сады, цветники и огороды, организованы террариумы, птичьи садки. В мужских школах (старшие классы) организованы мастерские для обработки дерева и металла. Здесь также учились рисованию, геометрии и счету. Была проведена реформа обучения рисованию, в основу которого положена творческая деятельность ребенка. Вместо рисования кругов и орнаментов ученики стали развивать свои. Преподавание физики и химии было организовано в условиях лабораторной работы. Здесь ученики учились наблюдать, срав нивать, экспериментировать и делать свои открытия. Занятия в лаборато риях позволяли организовать групповую работу, во время которой учени ки помогали друг другу, учились сотрудничать и сопереживать, что особенно ценно для воспитания.

Результатом изменившихся условий, целей и содержания работы школы, как отмечает Кершенштейнер, стал внешний вид учеников: с рас красневшимися щеками, с веселыми глазами мальчики и девочки зани маются в мастерских и лабораториях, школьных кухнях и садах. Те, кто считался тупым и ленивым, оказались на самом деле способными и дея тельными.

Таким образом, «трудовая» школа ведет при помощи труда к более высокому образованию, и она, заключает Кершенштейнер, не вписывает ся в традиционно сложившиеся представления об этом учреждении.