Одним из теоретических результатов являются определение
объекта исследования в рассматриваемом подходе, уточнение спе-
цифики концепции учебной деятельности как теории учения. Она
состоит: во-первых, в отстаивании деятельностного подхода к
процессу учения; во-вторых, в рассмотрении учебной деятельности
в единстве всех ее компонентов (учебной задачи, учебных дейст-
вий, действий контроля и оценки); в-третьих, в специальном обра-
щении к новообразованиям учебной деятельности - в интеллекту-
альном развитии (теоретическое мышление), в нравственном раз-
витии (мотивации); в-четвертых, в стремлении „перекинуть мост"
от деятельностного к личностному аспекту развития ребенка.
В связи с этим была проведена определенная работа с катего-
риальным аппаратом: уточнено содержание рабочих терминов и
понятий педагогической и возрастной психологии ("усвоение",
„развитие", „обучение" и др.); разработано новое содержание ряда
понятий („теоретическое мышление", „рефлексия", „учебная за-
дача"), другие понятия получили новое освещение („произволь-
ность", „мотивация", „индивидуальные различия" и др.).
Разработана и апробирована форма экспериментально-генети-
ческого метода- конструирование школьных программ и длитель-
ный многолетний обучающий эксперимент на основе их использо-
вания.
Важным результатом исследования является получение обшир-
ного массива экспериментальных данных. Многие из них являются
принципиально новыми и не описанными ранее в литературе,
например факты, свидетельствующие о возможности: формирова-
ния теоретического мышления в младшем школьном возрасте;
формирования у учащихся начальной школы развернутой учебной
деятельности, т. е. „умения учиться"; перестраивания внутреннего
плана действий у младших школьников, познавательных интересов
и мотивации учения у младших школьников и подростков и др. Эти
данные еще ждут своего обобщения.
При этом уже на первых этапах исследования подразумева-
лось, что деятельность и, в частности, учебная деятельность не
самоцель, а прежде всего необходимое условие умственного и
нравственного развития ребенка, его интеллектуальной и мотива-
ционной сферы.
Специальному теоретическому и экспериментальному анализу
было подвергнуто теоретическое мышление. Так, было показано,
что эмпирическое обобщение базируется на наблюдении и сравне-
нии внешних свойств предметов (традиционная наглядность), а
теоретическое - на преобразующем предметном действии и анали-
зе, устанавливающем существенные связи целостного объекта,
его генетически исходную (всеобщую) форму. Соответственно
эмпирическое мышление связано с таким уровнем введения зна-
p.'i?
ний, когда у детей формируются лишь частные и отдельные приемы
решения конкретных практических задач, когда интеллектуальной
основой таких приемов выступает готовая сумма конкретных и
частных знаний. Теоретическое же мышление возникает тогда,
когда с самого начала изучения того или иного предмета или его
крупного раздела детям демонстрируется необходимость построе-
ния и усвоения именно обобщенного способа ориентации в данной
области, обобщенного способа решения достаточно обширных
классов задач - тогда многие частные и практические умения и
навыки формируются на обобщенной, теоретической основе. Бла-
годаря этому школьники постепенно приучаются, столкнувшись с
частной проблемой, искать прежде всего общий принцип решения
аналогичных проблем, обращаться к различным источникам знаний
для выявления этого принципа, заниматься самообразованием и
т. д. На формирование у учащихся такого рода теоретического мы-
шления как раз и направлена учебная деятельность.
В ходе исследования были выделены основные компоненты
теоретического мышления: рефлексия, анализ, внутренний план
действий. Было установлено, что в экспериментальных классах,
где систематически отрабатывается учебная деятельность, быст-
рее растет число детей, обладающих всеми компонентами теорети-
ческого мышления, при этом выявлена статистически значимая
связь между рефлексией школьников, правильным выполнением
задач на анализ, а также внутренним планом действий у уча-
щихся.
Была экспериментально изучена роль каждого из компонентов
учебной деятельности и собственно исследовательской деятель-
ности. Учебная деятельность - это учебная модель исследования,
квазиисследование, здесь школьники в сжатой, свернутой форме
лишь воспроизводят реальные исследовательские и поисковые
действия.
Проанализированы возрастные и индивидуальные особенности
учебной деятельности. К настоящему времени экспериментально
выделены возрастные особенности в младшем школьном возрасте,
отчасти изучены в среднем школьном и гипотетически намечены
для старшего школьного возраста. Так, младший школьный возраст
знаменуется введением учащихся в учебную деятельность, овла-
дением всеми ее компонентами; учебная деятельность имеет здесь
ведущее значение. В среднем школьном возрасте происходят
овладение ребенком общей структурой учебной деятельности,
становление произвольности ее, осознание индивидуальных осо-
бенностей своей учебной работы, использование учебной деятель-
ности как средства организации социальных взаимодействий с
другими школьниками. Старший школьный возраст характеризует-
ся использованием учебной деятельности как соедства профориен-
тации и профподготовки, овладением способами самостоятельной
учебной деятельности и самообразования, в также переходом от
усвоения общественно выработанного опыта учебной деятель-
ности, закрепленного в учебниках, к его обогащению, т. е. творче-
ской исследовательской познавательной деятельности.
Логика анализа изменений самого ребенка в ходе учебной
деятельности столкнула исследователей с проблемами индивиду-
альных различий. Обнаружение того факта, что в условиях управля-
емого обучения индивидуальные различия не сглаживаются, а,
напротив, становятся более выраженными, позволило поставить
вопрос о возможности целенаправленного формирования особен-
ностей учебной деятельности школьника, а не только учета их как
предпосылок обучения. Индивидуальные различия могут быть
поняты и описаны в этой логике прежде всего как соотношение
различных уровней сформированности компонентов учебной
деятельности: у одних учащихся оказываются наиболее сформиро-
ванными принятие и постановка учебных задач, у других - способы
действий с изучаемым материалом, приемы самоконтроля и само-
оценки.
Были предварительно выделены также разные уровни индиви-
дуальных особенностей учебной деятельности. Первый уровень -
преимущественное использование школьником тех или иных сред-
ств и способов учебной деятельности и их комбинаций при выпол-
нении заданий. Следующий уровень - особенности выполнения
учебной деятельности, устойчиво проявляющиеся в разных видах
заданий (здесь, видимо, можно говорить об индивидуальном стиле
учебной деятельности). Наиболее высокий уровень сформирован-
ности индивидуальных особенностей учебной деятельности может
быть обозначен как становление ученика как субъекта этой дея-
тельности:
а) ученик (с помощью учителя) вычленяет отдельные стороны,
средства и способы учебной деятельности, соотносит их с целями и
условиями;
б) на основе этих „эталонов" школьник оценивает, перестра-
ивает свой опыт деятельности, вырабатывает систему своих оце-
нок („смысла" учебной деятельности для себя) и на этой основе
активно осуществляет дальнейшее усвоение, отбор и использова-
ние общественно выработанных эталонов. Здесь, видимо, можно
говорить о том, что ученик осознанно и преднамеренно строит свою
индивидуальность;
в) учащийся, молодой человек, в состоянии оказывать преобра-
зующие воздействия на общественно выработанный опыт деятель-
ности, создавать новые средства и способы ее осуществления. Это
переход от учебной деятельности к творческой деятельности и ста-
новление собственно творческой индивидуальности.
В связи с анализом позиции ученика в учебной деятельности,
смысла этой деятельности для ребенка в рассматриваемом под-
ходе начат круг исследован и и мотивации учения [13].
Намечен также подход к изучению появляющегося у школьника
в ходе учебной деятельности узла нового типа отношений к разным
сторонам действительности: к изучаемому объекту, к самому
себе, к другому человеку. Эти новые типы отношений являются
новообразованиями учебной деятельности, и вместе с тем они
характеризуют превращение „деятельности в ее субъективный
продукт", тесно связанный со становлением ученика как субъек-
та деятельности. Характеризуя совокупность, иерархию отношений
ребенка с окружающим миром, эти новообразования учебной
деятельности позволяют сделать первые шаги на пути к изучению
личности школьника.
