Методика оценки эффективности ДПр

 

 

Основная цель организации ДПр – осуществить формирование личности учащегося в соответствии с заранее заданными целями за реальное (по возможности короткое) время. Именно наличие целей и учет времени – основные отличия организованного ДПрот - стихийного.

Педагогический анализ монодидактических и комбинированных систем управления УПД учащихся показал (п.5.6.), что нельзя, например, с помощью МСУ-1 достичь 4 -го уровня усвоения, какие бы при этом не использовались ТСО, ТСИ и какова бы ни была квалификация преподавателя. Следовательно, возможности различных ДПр и соответствующих видов СУ ограничены принципиально. Предвидение этого можно прочитать еще в «Великой дидактике» Коменского Я., которое Беспалько В. сформулировал в виде закона принципиальных возможностей ДП [1]:

«Каждый дидактический процесс (система управления УПД) обладает вполне определёнными принципиальными возможностями по качеству формирования у учащихся ЗУНов за заданное время»

Смысл его в том, что существует зависимость типа a = f (Тип СУ), а выбор ДПр (СУ) неадекватно представленным целям обучения, ведет к безуспешной растрате сил педагога и учащегося, их энергии и времени. То есть каждый ДПр обладает вполне определённым «энергетическим» зарядом, а аккумулировать с его помощью больший запас «энергии» (или сил дидактического воздействия (21 – 24)), чем присущая ему «ёмкость», невозможно. Отсюда и вполне определенный уровень усвоения деятельности, который можно сформировать у учащихся при использовании даного ДПр.

Какова же роль в достижении принципиальных возможностей ДПр и каждого из его компонентов (АФ, АУ, М)?

На рис. 61 показаны приблизительные гипотетические характеристики различных ДПр, построенных с использованием различных АФ.

Процесс «а» наиболее эффективен, так как скорость (tg j₁) усвоения учащимися опыта в этом процессе наибольшая.

Процесс «в» наиболее слабый среди изображённых на рисунке. Уровень деятельности (a₁) достигается с помощью ДПр «а» значительно раньше. От способа управления операциями АФ зависит то, как далеко по a сумеет продвинуться учащийся в ДПр.

То есть АФ – условие, необходимое для эффективного ДПр, а вместе с АУ является и достаточным для осуществления целесообразного ДПр.

На рис. 62 показаны эти связи АФ и АУ: в процессе (1) воплощен эффективный АФ с высокой скоростью (j ₁) обучения и эффективный АУ, так как учащийся за приемлемое время Т, достигает 3-го уровня усвоения. Этого же уровня достигает учащийся и с помощью второго АФ, но за более продолжительное время (Т ₂). Однако если изменить замкнутое управление в ДП-1 на разомкнутое и достижение третьего уровня становится проблематичным – процесс пойдет по линии (3). То же самое произойдет и в процессе (2), если замкнутое управление сменится на разомкнутое (процесс (2) превратиться в (4)).

Рассмотренные явления трансформации ДПр в зависимости от АФ и АУ лежат в основе сформулированного выше закона принципиальных возможностей ДПр, а рис. 63 иллюстрирует этот закон в виде возможных достижений учащихся при сочетании неизменного АФ и различных АУ, которые и вызывают изменения эффективности ДПр при одном и том же АФ (j). На этом рисунке видно, как влияет на ДПр изменение входящей в него СУ: так для МСУ- 1 возможности (например, лекции) ограничены a = 1, да и то с К_a = 0,7. Для МСУ-7, 8 и построенного на их основе ДПр, нет ограничений относительно возможного уровня усвоения знаний (от a₁ до a₅). Другие СУ ограничены наиболее вероятной границей их предельных возможностей (см. табл. 5).

Дидактическая задача может быть выражена с помощью определенной совокупности параметров, описывающих цели и итоги дидактических процессов.

Табл. 5

Тип СУ

Моносистемы СУ

Комбинированные системы управления

a

Лекция

ТСО, ТСИ

Консуль-тация

Обыкновенный учебник

Малая группа

Электронный учебник

Репетитор

Адаптивное обучение

(1+4)

(1+2+4)

(1+3+4+5)

(5+7)

(5+7+8(6))

<0.7

>0.7

<0.7

<0.7

<0.7

<0.7

 

Так для оценки успешности обучения могут быть названы следующие параметры целей и результатов обучения:

К_a - коэффициент усвоения Инф. по заданному уровню - (a);

К_т - коэффициент усвоения (СУДов) по заданному уровню (m (a));

К_b - коэффициент научности обучения;

К_t - коэффициент освоения деятельности;

К_g - коэффициент осознанности усвоения;

Т - время на обучение;

d - стабильность результатов по - К_a, К_b, К_g, К_t;

Для оценки производительности процесса обучения – п араметры:

Q_обр - объем Инф, введенный в ДПр за фиксированный отрезок времени - (Т) для обработки;

Q _у - объем усвоенной учащимся Инф. за то же время;

С - скорость усвоения;

М - число учащихся в группе (наполненность аудитории).

Планирование ДПр и оценка эффективности занятия

О качестве учебного процесса можно судить теоретически и экспериментально. Однако наиболее точная оценка может быть получена, исходя из конечных результатов реального процесса обучения, реальных занятий. Традиционные методы наблюдения (мониторинга) за ходом учебного занятия и его оценка опираются в основном на складывающееся впечатление, относительно того, насколько педагог полно и правильно изложил необходимые сведения об УЭ, руководил работой учащихся в ходе занятия, проявлял необходимый педагогический такт и мастерство.

Такие наблюдения важны и могут помочь педагогу увидеть (хотя и чужими глазами) свою деятельность и в случае согласия с мнением экспертов (наблюдателей) перестроить ее. Но такие наблюдения малопригодны для оценки деятельности педагога на занятии, так как всегда субъективны и не поддаются однозначной интерпретации. Взаимопонимание педагога и эксперта затруднено по этим же причинам.

Необходимо стремиться к поиску объективных показателей качества учебного занятия. Наиболее общим, на наш взгляд, является показатель по качеству усвоения знаний и умений учащихся, который зависит от главных параметров качества усвоения:

- средняя успеваемость учащихся по приведенному среднему баллу у данного преподавателя;

- средняя групповая успеваемость у преподавателя;

- то же по факультету (ВУЗу);

- средняя оценка в группе по коэффициенту усвоения - К_a;

d - разброс оценок относительно среднего значения;

- научность изучаемого учебного предмета;

b - ступень абстракции в описании предмета - (b = I ¸ IV);

b_ф - фактическая ступень абстракции в учебном предмете;

b _т - то же в науке;

- полнота учебного предмета;

N_пр - число УЭ в предмете;

N_п - число УЭ в науке;

 

- средняя эффективность проводимых учебных занятий по результатам анализа листов наблюдения (61-63);

т_j - число учащихся, усвоивших учебный материал на данном этапе занятия (или находящихся в целевой ДС);

j - номер этапа занятия;

Т_j - время этапа;

М - число учащихся в группе;

Т - общее время занятия.

То есть в виде интегрального показателя [18, 43]

 

П(К) = (q_пр + К_b + К_эфф – К_П). (60)

 

Для процесса планирования и оценки хода формирования знаний учащихся можно воспользоваться специальной методикой наблюдения (или планирования) учебного занятия [43], построенной на основе ранее введенных понятий АФ и АУ. Отправными положениями для такого планирования являются:

r время, затрачиваемое на каждое учебное занятие и определяемое расчётным путем, надо использовать на уроке возможно полезнее, без потерь;

r цель занятия, представленная в перечисленных выше показателях, должна быть достигнута за расчётное время;

r методика наблюдения хода занятия должна быть простой и надёжной;

r показатель качества занятия должен быть легко вычисляемым.

Если эти условия соблюдены, то можно предложить [16, 19, 43, 18] «Лист наблюдения» (планирования) занятия, допускающий однозначную его обработку для суждения о качестве выполнения процесса обучения. Для иллюстрации в табл. 6 приведен вариант типичного для ВУЗа практического занятия.

В этом листе, предназначенном для хронометража хода учебного занятия, приняты следующие обозначения:

a - цель урока (уровень усвоения);

a_эт - достижимая цель усвоения на данном этапе урока;

Т - продолжительность всего занятия;

Т_j - продолжительность этапа занятия;

М - общее число учащихся в группе;

т - число учащихся, познавательная деятельность которых управляется данной ДС;

т_j - число учащихся из т, которое выполняет познавательную деятельность на данном этапе, соответствующую цели урока (a = a_эт) и одновременно находятся в ДС гарантирующей достижение a, т.е. в целевой ДС;

«О» - «нулевая» ДС, означающая, что учащиеся не заняты на данном этапе учебной деятельностью, соответствующей цели занятия.

Поясним особенности заполнения листа наблюдения в табл. 6. Так на 5 этапе, к примеру, наблюдалось, что во время ответов педагога на вопросы учащихся, двое из них были заняты беседой между собой, не имевшей отношения к теме занятия. Они то и были отнесены к «нулевой» системе. Лишь один учащийся (на этом этапе) активно беседовал с педагогом и уяснил основные положения предмета и способы их использования (ДС-7), все остальные пассивно слушали беседу педагога с этим учащимся и, следовательно, находились в ДС-1

На шестом этапе учащимся предложили решение нетиповых задач - (a = 4) по обычному задачнику, при этом один из них работал с педагогом у доски. Следовательно, деятельность других 24 учащихся управляется ДС-10, а одного – в ДС-7, для которого только и выполняется условие: a_эт = a = 3, так как моносистема ДС-7 целевая (гарантирует усвоение на 4 уровне). Вот почему т_j = 1, а 24 учащихся, хотя и работают по данному алгоритму АФ (a_эт = a), но не находятся в целевой моносистеме (система ДС-10 не гарантирует 4-го уровня) и в число (т_j) эти 24 учащихся не попадают.

На втором этапе занятия все учащиеся находятся в «нулевой» системе или в ДС-2, так как проверка знаний идет по ранее изучавшейся теме и новый материал еще не изучается. Необходимо отметить, что при такой организации занятия, как показано в табл. 6, вся тяжесть усвоения знаний смещается с самого занятия на домашнюю самостоятельную работу по учебнику. Данный вариант возможен, если в УЗ есть учебники для успешной классной и домашней работы. К ним относятся учебники, определенность (АФ) и (АУ) которых соответствует цели занятия. Если эти условия выполнены в учебных пособиях для домашней работы, то можно надеяться на успешную реализацию цели занятия за расчетное время (Т), определенное по формуле:

Т = (Т_а + Т_д) = 1,5 Т_а

Где Т_а – время аудиторного занятия;

Т_д – время домашнего задания.

По существующим установкам должно быть выполнено условие - , то есть на 90 минут аудиторного времени занятия приходится 60 мин. домашней работы.

Что касается примера наблюдения занятия в табл.6, то, по-видимому, цель a = 4 не будет достигнута по следующим причинам:

а) Слишком много аудиторного времени использовано неэффективно: данная деятельность учащегося осуществлялась на 1 и 2 уровнях, а применяемые ДС не гарантируют достижения цели занятия;

б) Домашняя работа не обеспечена пособиями, гарантирующими 4-ый уровень усвоения;

в) Время домашней работы, на которую перенесено овладение занятиями на 4-ом уровне, слишком мало по отношению к общему времени на обучение.