Групповые различияКультурные различия, равно как и социально-экономический статус, зримо влияют на пути трансформации игровой экспрессии и последовательность смены различных паттернов игры в период от четырех до восьми лет. Детям из бедных семей с низким доходом часто недоступны дорогие игрушки и оборудование и вообще достойная игровая среда. В результате, скорее всего, пострадает качество игры. Когда ребенок испытывает недостаток в основных игровых материалах, а также если ему не хватает примера взрослого или его ободрения, — низшие уровни игры (например, исследовательская и функциональная игра) могут начать превалировать над ее более продвинутыми формами (конструирование, социодраматическая игра и игра с правилами) (Smilansky, 1990). Далее во взаимодействие с социально-экономическим статусом и индивидуальными особенностями вступают культурные факторы и приводят к различиям в игровом поведении и развитии детей. Хотя структурные черты игры, такие, как ее социальная природа и роль воображения, могут быть одинаковыми, темы, сюжеты и содержание — часто культурно специфичны. Сходство между развитыми и развивающимися странами выше, когда речь идет об образовательной, или академической, игре (сюда можно отнести когнитивную и творческую формы игры). В случае же экспрессивной — ориентированной на отдых, развлекательной игры — включаемые в нее настольные игры, книги, спортивные игры или темы драматической игры скорее воплощают в себе уникальные особенности той или иной культуры. Игра от четырех до восьми лет чрезвычайно богата и разнообразна. Она отражает уровень развития ребенка, его личностные особенности, а также степень и качество его эмоционального благополучия. Игра также способствует развитию когнитивной сферы ребенка и росту его социальной компетенции. На динамические отношения между игрой и развитием оказывают влияние индивидуальные и групповые различия. Социальные работники не всегда признают важность и ценность игры для детей при переходе от дошкольного к школьному возрасту. Общество подчас стремится скорее «пропихнуть» детей четырех-восьми лет через этот этап «незрелости», ставя тем самым под угрозу раскрытие их игрового потенциала. Подобная ситуация типична для многих американских образовательных систем и семей, где родители, к примеру, навязывают детям участие в различных организациях (часто членство в бейсбольной лиге) или же сами выбирают им занятия. Излишняя вовлеченность взрослых в планирование детского времени способствует укоренению пассивной и слабовыраженной игры. Например, игровая активность детей заметно сокращается, когда школы уделяют недостаточно внимания обеспечению детских площадок интересным оборудованием. Однако наиболее серьезная угроза игре в данном возрастном периоде, возможно, исходит от самих детей — известно, что в 6—8 лет дети часто играют в изолированных группках, типичен процесс «принятия — непринятия» в игру, иногда появляются «профессиональные отверженные». Взрослые должны отслеживать такие тенденции в детских группах и направлять детей в кооперативное русло. Роль взрослых в раскрытии игрового потенциала детей дошкольного и младшего школьного возраста сложно переоценить. И предоставление детям качественной игровой среды является только частью необходимого вклада старшего поколения. Важно также, чтобы взрослые ценили игру и стремились создать благоприятное социальное окружение для детей, соблюдая право каждого ребенка на игру. Перестройка учебного процесса, направленная на получение ребенком в школе более богатого игрового опыта, является еще одним шагом в правильном направлении. Некоторые взрослые рассматривают школьные перемены и время для игры на детской площадке как малозначимые дополнения к полезным, ориентированным на ребенка образовательным программам. Чем больше родителей и учителей осознают важность игры для детей и то, как взрослые подчас создают угрозу этой существенной сфере жизни ребенка, тем больше шансов, что им удастся устранить многие актуальные на сегодняшний день барьеры и помочь детям всех возрастов в полной мере наслаждаться наступившим расцветом игры. Библиография • Bergen, D. (1988). Play as a medium for learning and development: A handbook of theory and practice. Portsmouth, NH: Heinemann. • Erikson, E. (1977). Childhood and society (2nd ed.). New York: Norton (Original work published in 1963) • Fein, G. G. (1975). A transformational analysis of pretending. Developmental Psychology, 11, 291 -296. • Freud, S. (1961). Jokes and their relation to the unconscious. New York: Norton (Original work published in 1960) • Goodson, B. D., & Bronson, M. B. (1985). Guidelines for relating children's ages to toy characteristics (Contract No. CPSC-85-1089). Washington, DC: U.S. Consumer Product Safety Commission. • Howes, C., Unger, O., & Matheson, С. (1992). The collaborative construction of pretend: Social pretend play functions. Albany: State University of New York Press. • Johnson, J. E., Christie, J., & Yawkey, T. D. (1987). Play and early childhood development. Glenview, IL: Scott, Foresman. • King, N. R. (1982). Work and play in the classroom. Social Education, 46, 110-113. • Paley, V. (1988). The boy who would be a helicopter. Cambridge, MA: Harvard University Press. • Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation in childhood. New York: Norton. • Rubin, K. H., Fein, G. G., & Vandenberg, B. (1983). Play. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and social development (4th ed., pp. 693-774). New York: John Wiley. • Smilansky, S. (1990). Sociodramatic play: Its relevance to behavior and achievement in school. In E. Klugman & S. Smilansky (Eds.), Children's play and learning: Perspectives and policy implications (pp. 18-42). New York: Teachers College Press. • von Glasersfeld, E., & Kelley, M. F. (1982). On the concepts of period, phase, stage, and level. Human Development, 25, 152-160
|
