Оценка действий и поступков учащихся

Одной из форм воздействия учителя на ученика является оценка его поступков и действий.

Различают фиксированные и нефиксированные оценки. Фиксированная оценка называется отметкой. Нефиксированная оценка осуществляется чаще всего учи­телем словесно как мера поощрения или порицания учащихся.

Кроме того, оценки бывают парциальными и интегральными. Первые имеют отношение к отдельным актам поведения, действиям, ответам учащихся. Вторые касаются личности ученика и его поведения в целом: «Ты же способный мальчик, можешь осилить и не такое!», а также четвертных и годовых отметок.

Оценка для учащегося играет роль «обратной связи». Получая ее, учащийся быстрее обучается (рис. 17.1).

Оценка имеет большое воспитательное воздействие. Она всегда вызывает к се­бе определенное отношение, через нее человек формирует о себе мнение как об учащемся, личности. Человеку небезразличны отношение к нему других, давае­мые ими оценки. Поэтому оценки способствуют формированию качеств личности, позиции человека по отношению к коллективу и обществу, повышают или сни­жают активность учащегося.

Однако чтобы оценка выполняла свои функции и играла образовательную и воспитательную роль, она должна удовлетворять следующим требованиям:

• осуществляться систематически, но без «перебора», так как большое коли­чество парциальных (текущих) оценок, вытекающих из постоянного внеш­него контроля, сковывает самостоятельность и инициативу учащихся, не позволяет развиться самоконтролю, не дает возможности удовлетворить потребность в самовыражении;

• быть объективной в смысле непредвзятости;

• носить дифференцированный характер в зависимости от прилежания, спо­собностей и характера ученика; носить индивидуальный характер (чтобы ученик не мог прикрыться делами товарищей);

• быть разнообразной по форме.

Различные формы оценочной стимуляции школьников учителем представлены на рис. 17.2.

Рис. 17.2. Формы оценочной стимуляции учащихся

Прямая оценка действий учащегося осуществляется учителем тогда, когда он сообщает свое мнение, обращаясь непосредственно к этому учащемуся. Опосре­дованная оценка связана с оценкой действий учащегося не самим учителем, а клас­сом в целом или отдельными учениками. В целях активизации класса этот прием может быть эффективным при условии, что учитель после оценки класса даст свое разъяснение, выразив с этой оценкой согласие или несогласие.

Однако в ряде случаев имеет место скрытая форма опосредованной оценки, ко­торая оказывает на учащегося негативное влияние. Например, учитель, не дав никакой прямой оценки ответу одного учащегося, после ответа другого говорит: «Это другое дело. Садись», и, обратившись к первому учащемуся, говорит: «Са­дись и ты». В этом случае первый ученик, видя, что одобрение получил лишь вто­рой, расценивает отсутствие прямой оценки своих действий как порицание.

Отсутствие оценки, как прямой, так и опосредованной, оказывает отрицатель­ное влияние на активность школьников, так как неоценивание одного на фоне оценивания других воспринимается как избирательное отрицательное отношение учителя к ученику, пренебрежение им, игнорирование его. Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных силах, к формированию у учаще­гося представления о собственной неполноценности. Поэтому отсутствие оценки является самым худшим способом оценки, поскольку это воздействие педагога не ориентирует, а дезориентирует учащихся, вызывает у них снижение активности и целеустремленности. В этом случае учащийся вынужден строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на субъективных истолкованиях намеков, ситуации, поведения учителя и одноклассников. Интонация, жест, ми­мика педагога приобретают при этом особое смысловое значение для ученика.

Согласие учителя с действием, поступком или ответом ученика является для последнего ориентацией в правильности совершаемого, стимуляцией его дальней­ших усилий в том же направлении. В воспитательных целях, когда требуется бо­лее чуткое отношение к учащемуся, необходимо не только определение верности действия, но и эмоциональная поддержка, выражаемая в форме одобрения: «Сме­лее, смелее... Вот так», «Делай так и дальше, ты правильно делаешь» и т. п. Одоб­рение употребляется в отношении школьников, не уверенных в собственных си­лах, робких, слабо развитых.

Одной из форм отрицательных оценок является отрицание ответа или дей­ствия ученика, несогласие с ними. Однако, чтобы несогласие оказывало полезный стимулирующий эффект, оно должно носить мотивированный характер, т. е. учи­тель должен объяснить учащемуся причину своего несогласия, а также то, что дол­жен сделать учащийся, чтобы решить поставленную задачу. Основные приемы отрицания — оперирование словами и фразами типа «Нет», «Не так делаешь», «Не то» — должны подкрепляться объяснением, подсказкой ученику, как правильно выполнить упражнение. В этом случае отрицание способствует перестройке мыш­ления учащегося, переструктурированию имеющихся у него знаний в соответствии с логикой решения задачи.

Другими формами отрицательных оценок учителем поступков и действий уча­щихся являются различные виды порицания (упрек, осуждение). Действие пори­цания может быть двояким. Если оно раскрывает перспективу перед учащимся («Смотри, какие у тебя способности! А ты их не реализуешь...»), то является поло­жительной стимуляцией учащегося, если же порицаются не только знания и уме­ния учащегося, но и его интересы, способности, то порицание является отрица­тельной стимуляцией, ведущей к снижению потребностей, уровня притязаний и активности учащегося. Такой эффект может оказать, например, порицание: «Я же говорил тебе, что ничего не получится. Не с твоими способностями заниматься

рисованием!» Кстати, чаще всего порицаются именно «бесперспективные» в гла­зах учителя учащиеся. За одинаково правильные ответы «перспективных» хвалят в два раза чаще, чем «бесперспективных»; за одинаковую неудачу «бесперспектив­ных» ругают в три раза чаще, чем «перспективных».

Однако не всегда порицание приводит к такому результату. Учащиеся с высо­ким уровнем притязаний, уверенные в себе, после порицания могут еще больше мобилизоваться, чтобы доказать учителю, что с их точки зрения он не прав. По­этому использование порицания, как и поощрения, требует от учителя учета ин­дивидуальных психологических особенностей учащихся.