РЕЧЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Речь является средством общения и формой существо­вания мысли. С помощью языка и речи формируется мыш­ление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает луч­шее понимание объекта познания.

У первоклассника высказывания, как правило, непо­средственны. Часто его речь — это речь-повторение, речь- называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактив­ная (диалогическая) речь.

Школьный курс способствует формированию произволь­ной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать отно­сительно большой по объему материал. Передача целых рас­сказов, вывод и формулировка правил строятся как монолог.

Овладение речью идет по разным линиям: развитие зву­коритмической, интонационной стороны речи, овладение грамматическим строем, развитие лексики, все большее осо­знание учащимися собственной речевой деятельности.

За счет специальной организации учебной деятельности учитель управляет речевым развитием учащихся. Одной из главных проблем совершенствования системы развития ре­чи является постановка темы урока, заинтересованность ею и живое обсуждение учащихся. Общими задачами учителя в развитии речи школьников являются:

• Обеспечение для учащихся хорошей речевой (языко­вой) среды (восприятие речи взрослых, чтение книг ит. д.).

• Создание на уроке ситуаций общения, речевых ситуа­ций, определяющих мотивацию собственной речи де­тей, развитие их интересов, потребностей и возможно­стей самостоятельной речи.

• Обеспечение правильного усвоения учениками доста­точного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, акти­визированные употребления слов, образования форм, построения речевых конструкций.

• Проведение специальной работы по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи.

• Способствование развитию желания и стремления у уче­ников говорить правильно, литературным языком.

• Развитие не только речеговорения, но и аудирования. Письменная речь принципиально усложняет структуру

общения, так как открывает возможность обращаться к от­сутствующему собеседнику.

Развитие речи требует долгой, кропотливой, системати­ческой работы младших школьников и учителя. А дома - при участии родителей.

К концу 4-го класса учащиеся должны овладеть произ­вольной, активной, коммуникативной, монологической и диалогической речью.

► ► СИТУАЦИЯ № 52. Дислексия, как неспособность к уче­нию, связанная с небольшими трудностями в овладении чтением, заключается в том, что младшие школьники путают буквы «Э» и «3». Им трудно не только называть буквы или слова, но также предметы и цвета. Извлекая из памяти слова: «стол», «синий», они тратят больше времени, чем сверстники. Таким детям трудно на слух определить два отдельных слога в двухсложном слоне или установить, с какого звука начинается слово и каким заканчивается.

С чем может быть связано явление дислексии?

Как помочь таким учащимся?

Решение. Предполагается, что это связанно с «дисфунк­цией мозга».

- большинство детей начальную стадию овладения чтени­ем проходят быстро, а эти дети задерживаются на ранних стадиях чтения. К тому же они позднее начинают гово­рить, и их речь менее развита, чем у сверстников. Есть много фактов, подтверждающих роль наследственности н этом расстройстве.

Обычно этим расстройствам страдали и родители, бра­тья, сестры.

Коррекционная работа с днслектиками должна прово­диться по разработанной специалистом программе, ко­торая предусматривает:

EE. обращение внимания на занимательность материала;

FF. возможность быстрого достижения успеха;

GG. создание у ребенка чувства уверенности в своих силах. Дети-дислектики, сумевшие быстро преодолеть свой не­достаток, могут стать преуспевающими взрослыми, как Т. Эдисон, X. Андерсен и др. Они в детстве страдали дис­лексией.

► ► СИТУАЦИЯ № 53. У ребенка с нормальным зрением затруднено чтение мелкого шрифта в отличие от доступ-

- ых ему текстов, написанных крупными буквами.

Какие могут быть причины?

Решение. Одной из причин может быть то, что, уже вла­дея прочтением слов и фраз, ученик еще не освоил необ­ходимую для полноценного чтения операцию «конструи­рования» текста.

Сформированное чтение включает в себя возможности организации пространственного поля текста, что при плотной печати и мелком шрифте более затруднено, чем при восприятии текста, напечатанного крупно, с отчетли­во заданными интервалами, окончаниями фраз, заметно ныделенными абзацами.

► ► СИТУАЦИЯ № 54. Иногда у детей в начальной школе нозникает явление, называемое дисграфией.

Что характерно для дисграфии?

Решение. Дисграфия — это нарушение письменной ре­чи, мешающее освоению школьной программы. Часто это выявляется только во 2-3-м классе, что делает про­цесс исправления письменной речи очень трудоемким. В основе нарушения письма лежит нарушение звукового анализа или синтеза слов.

Нарушение звукового анализа выражается в том, что ученик воспринимает слова целиком, опираясь главным образом на смысловую сторону, и не воспринимает его фонематической стороны, т. е. определенной последова­тельности звуков в слове. При нарушении синтеза ученик не может из данного ряда букв составить слово. Возника­ет пропуск, замена букв — в соответствии со смещением и заменами в устной речи.

Чаще всего смешиваются свистящие и шипящие, звонкие и глухие (ч-ть, ч-щ, ц-с, ц-т), т. е. неправильное обозначе­ние твердости и мягкости при письме.

► ► СИТУАЦИЯ № 55. Наблюдения психологов показывают, что курсовые работы, представленные студентами в ком­пьютерном варианте написания текстов, содержат огром­ное количество различного рода ошибок, чего не наблю­далось раньше, когда текст сначала был написан от руки и затем перепечатывался с помощью пишущей машинки. Как можно объяснить эти явления?

Какой вывод можно сделать относительно первона­чального обучения письму?

Решение. Можно предположить, что ошибки, возникаю­щие при переводе действия письма в новые условия, ука­зывают на недостаточно упроченные операции контро­ля за письмом, а также (возможно) слабые слухоречевую память и звукобуквенное соотнесение.

Этот же факт говорит о важности полной проработки всех составляющих психического действия на этане пер­воначального обучения.

11а схеме 37 представлены основные звенья, а также чествующие в этом процессе мозговые зоны и нейропси- \м имические факторы, которые одновременно являются продуктом работы определенной зоны мозга и входят в ка- •II I rue составляющего звена в структуру психологического действия (по Н. К. Корсаковой).

Почему ученику необходимо хорошо освоить действия письма? Как происходит процесс овладения письмом?

• ройдя этап формирования психического действия пись- м, |, вся система «сжимается», укорачивается и упрощается. Лнтоматизированное письмо практически включает в себя

• п.ко желание написания, его исполнение и слухоречевую п.шить. Одновременно сохраняется и количество работаю­щих мозговых зон.

15 результате сознание ученика будет переключено с акта п.шисания на его смысл. Ученик сможет внимательно слу­шать, о чем говорит учитель.

11е случай] го Б. А. Сухомлинский в своей школе в начале |.ыедого учебного года проводил проверку того, как ученики п 1лдсют учебными навыками, в том числе и навыком письма.

Схема 37